Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Лексические навыки

Под продуктивными лексическими навыками в устной речи понимаются навыки правильного словоупотребления и словообразования в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Психофизиологической основой лексических навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. По данным психологии речи, отличие лексических навыков от фонетических и грамматических заключается прежде всего в том, что лексические навыки характеризуются большей осознанностью. Говорящий в наибольшей степени осознает содержание речи, что проявляется в выборе слов в зависимости от прагматических условий коммуникации, в правильном сочетании слов.

В составе лексических навыков можно выделить операции анализа слова, операции словообразования, операции конструирования словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной иноязычной речи означает способность говорящего осуществлять все виды операций с лексическими единицами.

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, подвергаются воздействию со стороны лексических навыков родного языка. Чтобы понять специфику интерференции навыков, необходимо знать особенности словообразования и словоупотребления в родном и изучаемом языках. Правила сочетания слов в иностранном языке часто отличаются от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением между понятием и значением слов в лексических системах двух языков.

Лексический навык имеет два основных компонента: операции словоупотребления и операции словообразования.

Словоупотребление (сочетание слов иностранного языка в соответствии с его нормами) требует не только знания слов, но и умений оперировать ими при производстве речи. Необходимо научиться употреблять изученную лексику в собственных высказываниях, а также понимать ее в речи других.

По степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков различаются следующие группы лексики:

• лексические единицы, значения которых полностью совпадают в обоих языках;

• лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных;

• слова, у которых совпадают основные значения;

• слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Словообразовательные навыки также могут подвергаться интерферирующему влиянию со стороны родного языка. В русском языке возможны следующие способы образования слов:

• аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов – приставок и суффиксов: построить – постройка);

• словосложение (создание сложного слова из двух корней и более: пароход);

• безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов: рассказывать – рассказ; столовая комната – столовая).

Для русского языка характерен аффиксальный способ образования слов.

Необходимо отметить, что для успешного формирования лексических навыков и расширения словарного запаса иностранных учащихся нужно соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, в которых обобщены основные закономерности усвоения этого аспекта языка:

• принцип минимизации словарного материала: ориентация на лексические минимумы для каждого этапа обучения;

• принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: обучаемые должны производить действия с лексическими единицами, наилучшим образом закрепляющие усвоение новой лексики. Это достигается методически целесообразным показом лексической единицы, а также представлением на многочисленных примерах ее взаимодействия с другими лексическими единицами в составе словосочетаний и предложений;

• принцип учета языковых свойств лексических единиц: фонетико-графическое оформление каждой группы единиц, их семантики и структуры;

• дидактический принцип последовательности: особенности каждой лексической единицы постепенно раскрываются при системной и интенсивной тренировке и в процессе речевой практики;

• принцип комплексного решения основных методических задач: формируется реальный лексический запас, расширяется потенциальный словарь и развивается лексическая догадка;

• принцип опоры на лексические правила: используются правила сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;

• принцип единства обучения лексике и другим аспектам языка: окончательная цель лексической работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего во все виды речевой деятельности.

Работа над лексикой

Работа над лексикой проходит в три этапа.

I этап – предъявление нового материала.

1. Предъявление новой лексики в аудиотексте (чтение преподавателем)

Преподаватель предлагает учащимся прослушать текст, в котором есть новые слова (образцы таких текстов есть в книге для преподавателя, но преподаватель может и сам составлять их). Новое слово преподаватель выделяет голосом, повторяет и просит учащихся догадаться о значении слова (затем можно дать перевод или показать сам предмет/картинку).

После этого начинается работа над формами слова: правильное чтение слова и его написание. Учащиеся записывают новое слово в тетрадь и повторяют его за преподавателем. Первичное закрепление слов осуществляется с помощью вопросов:

• имитативный (вопрос, в котором есть все слова для ответа): Это учебник?

• альтернативный (из двух вариантов нужно выбрать один): Это ваш учебник или мой?

• вопрос, в котором новое слово встречается в окружении знакомых слов: Это учебник по русскому языку?

• репродуктивный (на проверку запоминания, в вопросе нет слов для ответа): Скажите, что у вас на столе?

Преподаватель еще раз читает предложение, на котором остановился, продолжает чтение текста до следующего нового слова.

После прослушивания текста подводится итог: учащиеся должны сказать, с какими новыми словами они познакомились и что эти слова обозначают.

2. Предъявление новой лексики в беседе

Для проведения беседы должны быть подготовлены введение в тему, вступительная часть и вопросы к учащимся. По ходу беседы предъявляются новые слова, их употребление закрепляется с помощью вопросов.

3. Предъявление новой лексики на материале нескольких текстов

Если новые слова трудно использовать в одном тексте, то можно составить несколько небольших текстов, включая в каждый из них по три-четыре новых слова. При этом раскрываются только значения новых слов, а закрепление слов в упражнениях происходит после прослушивания/чтения всех текстов.

4. Предъявление новой лексики в отдельных предложениях

Если запас слов у учащихся еще небольшой, то следует вводить новые слова в отдельных предложениях. В других случаях слово выделяется из предложения, закрепление слов осуществляется с помощью вопросов.

5. Предъявление новой лексики в виде списка слов

Такой прием используется для того, чтобы научить иностранных учащихся работать со словарем. Преподаватель объясняет, как быстро найти в словаре то или иное слово, какие основные обозначения и форма записи слова используются в данном словаре. Затем учащиеся прочитывают за преподавателем предлагаемый им список новых слов. После этого учащиеся должны самостоятельно найти в словаре слова из списка и перевести их на родной язык или язык-посредник. Затем учащиеся должны выучить новые слова по теме.

6. Предъявление новой лексики в тексте для чтения

Возможны три варианта работы над незнакомыми словами в тексте для чтения:

• преподаватель читает текст вслух, выделяя голосом новые слова, а учащиеся следят по тексту и задают вопросы;

• учащиеся читают текст про себя и, встретив незнакомое слово, задают преподавателю вопросы;

• учащиеся читают текст про себя, сами находят значения новых слов в словаре, записывают их значения, затем преподаватель проверяет правильность усвоения новых слов.

7. Предъявление новой лексики в аудиотексте, записанном на электронном носителе

Учащиеся слушают текст и, встретив незнакомое слово, записывают его в тетрадь, а затем спрашивают значение слов у преподавателя.

8. Предъявление новой лексики в процессе подготовки учащихся к высказыванию

В процессе обучения говорению учащиеся должны научиться рассказывать о чем-либо, при этом им необходимо использовать слова, которых они пока еще не знают. В этом случае на доске записывается тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана.

Преподаватель комментирует каждый пункт плана, задает учащимся вопросы или высказывает свое суждение. Учащиеся записывают новые слова, повторяют их за преподавателем. После того как значение новых слов усвоено, учащиеся рассказывают текст по плану.

II этап – тренировка

Тренировка в целях усвоения слов осуществляется на основе упражнений, позволяющих учащимся запомнить значение новых слов и словосочетаний, образованных на основе сочетаемости. Все лексические упражнения можно разделить на две группы:

• упражнения, направленные на запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами;

• упражнения, направленные на формирование навыков употребления слова в высказывании.

Приведем примеры упражнений, направленных на запоминание слова:

• Назовите предметы.

• Выберите из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

• Исключите из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме).

• Составьте предложения с данными словами по образцу.

• Дополните предложение (или заполните пропуски в предложении) подходящими словами; (слова даны в материале для справок или приводятся учащимися по памяти).

• Употребите в данном предложении синоним к выделенному слову.

• Употребите вместо выделенного слова антоним.

• Поставьте вопрос к высказыванию, выяснив… (в вопросе предполагается употребление нового слова).

• Ответьте на вопрос, употребив новое слово.

К упражнениям такого типа относятся лексические игры:

• Назовите как можно больше слов на тему…

• Назовите слово, соответствующее логическому определению.

• Впишите соответствующее слово в пустые клетки (преподаватель дает дефиницию, число клеток соответствует количеству букв в слове).

• Подберите сочетания из «разбросанных» слов.

• Распространите предложения, добавив определения к выделенным существительным, дополнения – к глаголам.

III этап – применение

Учащиеся должны использовать новые слова в высказываниях (в диалогической и монологической форме), понимать тексты для аудирования и для чтения. Следует иметь в виду, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. При формировании лексических навыков важнейшими являются второй и третий этапы. Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые, подлинно речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения (Шатилов 1977: 172).

Для лучшего запоминания слов можно предложить рифмовки, песни, содержащие новые слова. Следует также использовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различным уровнем громкости, ритмическое проговаривание на какой-либо известный мотив. Такие приемы успешно используются при интенсивном обучении.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Берман И. М. Работа над грамматикой // Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В. А. Бухбиндера, B. Штраусса. – Киев: Вища школа, 1986. – С. 79–201.

3. Вагнер В. Н. Лексика русского языка как иностранного и ее преподавание: уч. пос. – М.: Флинта; Наука, 2009.

4. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – М.: Рус. яз., 1991.

5. Денисов П. Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. – М.: МГУ, 1974.

6. Максимов В. И. Способы семантизации русской лексики в иноязычной аудитории // Русский язык для студентов-иностранцев: сб. метод. ст. – М., 1984. – С. 48–60.

7. Николаев Н. В. Типология лексического материала, подлежащего усвоению в восьмилетней школе: дис. … канд. пед. наук. – М., 1962.

8. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Рус. яз., 1977.

9. Половникова В. Н. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Рус. яз., 1982.

10. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. – М.: Рус. яз., 1980.

11. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка: пос. для пед. ин-тов. – М., 1964.

12. Шанский Н. М. Очерки по русскому словообразованию. – 2-е изд., доп. – М.: URSS; КомКнига, 2005.

13. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. – Л.: ЛГУ, 1985.

14. Шатилов С. Ф. Проблема овладения формальной и содержательной сторонами иноязычной речи // Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977. – С. 1–5.

Раздел 6
Обучение говорению

Термины

Умения в говорении – способность участвовать в речевом общении, обеспечивающая передачу информации или обмен информацией.

Диалогическое единство – соединение реплик, характеризующихся структурной, семантической и интонационной завершенностью.

Речевая интенция – намерение говорящего выразить некий коммуникативно значимый смысл с помощью речевых средств (Азимов, Щукин 2009).

Коммуникативная ситуация – ситуация, стимулирующая общение.

Учебно-речевая ситуация – совокупность условий, необходимых и достаточных для осуществления речевого действия в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.

Сформулированный А. Н. Леонтьевым деятельностный подход (1981) базируется на представлении о речи как речевой деятельности, которая по своей структуре предполагает наличие стороны содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности, а также наличие процессуальной стороны деятельности и внешней структуры (наличие операционно-мотивационного плана).

И. А. Зимняя рассматривает говорение применительно к обучению как вид речевой деятельности отдельного человека: это «…активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» (Зимняя 2001: 51). Говорение – устная форма речевой деятельности (по способу оформления мысли) и продуктивный вид деятельности (по направленности речевого действия на выражение мысли). Кроме того, отличительной чертой говорения является инициативность, поскольку оно направлено на удовлетворение коммуникативных потребностей говорящего, связанных с передачей информации в устной форме (там же: 61).

Механизмы порождения и оформления высказывания

С позиций Н. И. Жинкина, механизм говорения характеризуется двузвенностью структуры механизма и взаимозаменяемостью всех речевых механизмов. Основными механизмами осуществления речевого акта являются:

• механизмы осмысления, памяти, упреждающего синтеза (опережающего отражения);

• механизмы внутренней речи, которая реализуется через универсальный предметный код (внутреннюю речь) и служит основным механизмом понимания;

• линейный механизм кодирования и декодирования;

• грамматический механизм;

• механизм сочетания лексических значений;

• механизм формирования смысловых рядов, механизм смысловых замен, отбора слов и т. д. (Жинкин 2008).

И. А. Зимняя полагает, что можно выделить ряд общефункциональных и специфических механизмов, соотносимых с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации, который является исходным. Две другие фазы совпадают с действием таких механизмов, как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память, а также специфические речевые механизмы, в числе которых механизмы предметно-логического плана, механизмы внутреннего оформления высказывания (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.) (Зимняя 1978: 2001).

Модели порождения речи

А. А. Леонтьев, используя анализ психолингвистических моделей речевого высказывания и рассматривая процесс оформления высказывания с психологической точки зрения, называет следующие этапы речепорождения:

• этап мотивации высказывания;

• этап замысла (программы плана);

• этап осуществления (реализации плана);

• этап сопоставления реализации замысла с самим смыслом (Леонтьев 1969: 133, 153).

И. А. Зимняя считает, что формирование и оформление высказывания происходит на трех уровнях: побуждающем, формирующем и реализующем. Формирующий и реализующий уровни, на которых формируется высказывание, имеют два подуровня: внутреннее формулирование и внешнее звуковое оформление (Зимняя 2001: 255–262). Оформление высказывания (процесс опосредования мысли в высказывание) осуществляется с помощью механизма, включающего четыре этапа:

• операцию выбора слов;

• оформление модели ключевыми словами;

• оформление сообщения в соответствии с нормами языка;

• реализацию высказывания.

Анализ моделей порождения речи, предложенных А. А. Леонтьевым и И. А. Зимней, позволяет сделать вывод о том, что при обучении устной речи необходимо уделять особое внимание мотивационно-побуждающему и формирующему уровням порождения высказывания, т. е. способствовать установлению в сознании учащегося прочных связей между «предметным планом реальной действительности и языковыми способами выражения мысли» (Шатилов 2004: 10). В психологии и методике обучения иностранному языку данные связи получили название речевых стереотипов или стереотипных речевых связей, которые создаются и поддерживаются в речи путем постоянного употребления языковых единиц всех уровней, в результате чего возможно автоматизированное, целостное и правильное употребление языковых структур (Шатилов 1971: 16).

Для адекватного осуществления коммуникативных стратегий учащемуся необходимо обладать целым комплексом навыков и умений. Этот комплекс не является статичным образованием, так как его содержание и функционирование зависят от многих конкретных условий обучения и обусловлены уровнем владения иностранным языком.

Проблемы обучения говорению в методике обучения РКИ

При обучении продуктивной иноязычной речи необходимо учитывать взаимосвязь двух основных факторов:

• когнитивно-психологического (как в сознании формируется мысль, являющаяся содержанием планируемого высказывания);

• лингвопсихофизиологического (какие психофизиологические и речевые механизмы участвуют в процессе порождения высказывания и какими языковыми средствами оно выражается).

Проблемы обучения говорению на иностранном языке:

• обучение речи как деятельности на иностранном языке;

• обучение речевой деятельности как способу решения коммуникативных задач;

• обучение речевому поведению на иностранном языке;

• обучение выражению мысли (потребности, намерения) посредством неродного языка;

• обучение оформлению иноязычного высказывания в соответствии с нормами данного языка.

Одной из задач методики обучения русскому языку как иностранному является определение совокупности коммуникативных потребностей и коммуникативных интенций, различающихся в зависимости от этапа, целей и условий обучения (Скалкин 1986; Вятютнев 1984). Интенции относятся к универсальным категориям, поскольку имплицитно они известны учащемуся из родного языка (Вятютнев 1984: 101). Таким образом, обучение порождению речи на иностранном языке – обучение не содержанию коммуникативного замысла, а выбору средств выражения той или иной мысли в соответствии с коммуникативными потребностями говорящего.

Обучение говорению обеспечивает формирование и развитие навыков и умений в других видах речевой деятельности:

• аудирования (прослушивание озвученного видеоролика, презентации с голосовым сопровождением, объяснений преподавателя);

• чтения (текст, комментарии к слайдам);

• письма (запись незнакомых слов или конструкций).

Навыки и умения, необходимые для формирования и развития умений устной речи на неродном языке

Традиционно выделяются следующие навыки и умения, необходимые для порождения устного высказывания:

• технические (артикуляционые) навыки;

• языковые навыки (знание слов, грамматических форм);

• речевые умения (способность соотносить речевые модели и ситуации);

• коммуникативные умения (способность отбирать языковые конструкции с целью построения высказывания).

На реализующем (актуализирующем) уровне порождения речи устное высказывание (в монологической и диалогической формах) противопоставляется письменному в зависимости от условий реализации и лингвистических характеристик:

• неразделенность/разделенность во времени передачи и приема информации;

• наличие/отсутствие слуховой опоры;

• контактность/неконтактность общения;

• наличие/отсутствие невербальных компонентов общения (Иевлева 1981: 27).

Среди лингвистических характеристик устной речи выделяются: повышенная экспрессивность, использование коротких предложений, вводных слов и конструкций, отступлений, добавлений, парцелляции; в числе характеристик письменной – логичность, последовательность, осложненные синтаксические конструкции и т. д. (там же).