Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Формы устной речи

Обе формы устной речи – монолог и диалог – используются говорящими для общения, обмена мыслями, чувствами, информацией. Монологическая речь в виде описания или повествования выполняет информативную функцию. Если цель говорящего – убедить собеседника, или побудить его к выполнению какого-то действия, или предотвратить это действие, то функция монолога – воздействующая. В том случае, когда говорящий оценивает факты, людей, их действия, монолог выступает в оценочной функции.

В монологе используются в основном полные предложения (и двусоставные, и односоставные), возможны причастные и деепричастные обороты, вставные конструкции; отсутствуют побудительные предложения; наблюдается преимущественно прямой порядок слов, большой процент нейтральной лексики.

Монологическая речь осуществляется, как правило, в крупных единствах, состоящих из нескольких предложений, которые представляют собой структурно-смысловое единство, поддерживаемое ритмико-интонационными средствами. Конструктивными особенностями монологической речи являются: смысловое и тематическое единство, структурная завершенность, логичность, лексико-грамматическая цельнооформленность.

В диалоге коммуниканты постоянно меняются ролями, поэтому для этой формы речи характерно сочетание рецепции и репродукции. Адекватность реакции на реплику собеседника зависит от уровня сформированности у слушающего аудитивных умений. Высказывания участников общения являются неподготовленными, поэтому требуют особого внимания к языковому оформлению реплик. Кроме того, возможны частые переходы от одной темы разговора к другой. Главной же трудностью в диалоге на иностранном языке заключается в том, что коммуникантам необходимо уметь инициативно продолжать общение.

В отличие от монолога, ведение диалога облегчается благодаря тому, что:

• тема обычно задана ситуацией;

• социальные роли участников коммуникации определены;

• в структурном отношении диалогические реплики не столь развернуты и сложны;

• о реакции собеседника можно догадаться по выражению его лица и жестам;

• коммуникативные фрагменты, используемые говорящим, характеризуются клишированностью.

Диалогический текст представляет собой единство реплик, принадлежащих участникам общения: опорной реплики (стимула) и ответной реплики (реакции). Реплики, объединенные темой и являющиеся завершенными в структурном, семантическом и интонационном отношении, принято называть диалогическим единством.

При обучении говорению обычно используют двучленные единства (две реплики).

Упражнения для обучения говорению

На первом этапе, подготавливающем к осуществлению речевых действий в говорении, студенты выполняют некоммуникативные упражнения. Некоммуникативные упражнения, основанные на применении полученных знаний, направлены на сознательное усвоение языкового материала, в результате чего формируются, корректируются, развиваются фонетические, лексические и грамматические навыки.

К некоммуникативным относятся упражнения:

• фонетически направленные («Прослушайте предложения. Повторите их за диктором, обращая внимание на интонацию перечисления», «Прослушайте предложения, задайте к ним уточняющий вопрос по модели. Следите за интонацией вопросительного предложения» и т. п.);

• лексически направленные («Назовите слова, обозначающие виды спорта», «Из данного списка слов выберите названия предметов мебели. Скажите, какая мебель находится в аудитории» и т. п.);

• грамматически направленные («Скажите по-другому, используя синонимичные конструкции», «Перескажите прослушанный текст, используя глаголы прошедшего времени» и т. п.).

Видами некоммуникативных упражнений являются трансформационные, подстановочные и вопросно-ответные упражнения.

К условно-коммуникативным упражнениям (второй этап) можно отнести пересказ, описание, выражение отношения, оценки (Пассов 1989). В этих упражнениях реплика говорящего задана, опоры являются ситуативными, т. е. предполагают решение речевой задачи.

Подлинно коммуникативные, или истинно речевые, упражнения (третий этап) должны обладать следующими типологическими признаками:

• реализация стратегии и тактики говорящего;

• ориентация на взаимоотношения участников общения;

• создание новой ситуации, благодаря чему высказывание характеризуется высокой продуктивностью;

• развитие речевой активности и самостоятельности учащихся (там же).

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). – М.: Рус. яз., 1984.

3. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: Директ-Медиа, 2008.

4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

5. Зимняя И. А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978.

6. Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Рус. яз., 1981.

7. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1969.

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: МГУ, 1981.

9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Просвещение, 1989.

10. Скалкин В. Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1986.

11. Шатилов С. Ф. Актуальные вопросы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: уч. пос. – СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004.

12. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: уч. пос. для студ. пед. ин-тов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986.

13. Шатилов С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе // Уч. зап. / ЛГПИ им. А. И. Герцена. – Л., 1971. – Т. 454. – С. 1–63.

Раздел 7
Обучение аудированию

Термины

Аудирование – процесс восприятия и понимания речи на слух, где восприятие – анализ и синтез материальных средств языка, а понимание – результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств.

Аудитивная компетентность – способность понимать общую идею звучащего текста и имплицитно выраженный в нем смысл, различать эмоциональные состояния и значения высказываний, формулировать собственное отношение к услышанной информации.

Валидность обучающего аудиотекста – комплексная характеристика аудиотекста, необходимая для запуска механизма рефлексии обучаемых и отражающая пригодность текста для целей обучения аудированию (Гончар 2009).

Обучающий аудиотекст – методически обработанный и предназначенный для обучения аудированию аутентичный текст, который соответствует критериям валидности. Такой текст следует отличать от контрольного и типового аудиотекстов.

Контрольный аудиотекст – текст, используемый в сертификационном тестировании иностранных учащихся для контроля их уровня сформированности аудитивных умений.

Типовой аудиотекст – текст, применяемый в учебном процессе и являющийся вариантом контрольного (Гончар 2009).

В реальной коммуникации четыре вида речевой деятельности распределяются следующим образом: аудирование – 42 %, говорение – 32 %, чтение – 15 % и письмо – 11 %. Аудирование представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия, распознавания и понимания речи, который сопровождается переработкой полученной информации, что обусловлено лингвистическим и практическим опытом реципиента и предусматривает рефлексивную оценку этой информации во внутренней речи. Такой подход позволяет сделать вывод, что аудирование требует активности со стороны слушающего. Помимо своей основной коммуникативной роли, аудирование выполняет несколько дополнительных функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для ознакомления студентов с новым материалом, является основой формирования навыков и умений в других видах речевой деятельности, способствует эффективности обратной связи и самоконтроля.

Тем не менее долгое время формированию аудитивных умений не уделялось должного внимания, поскольку аудирование не рассматривалось методистами как специфический вид речевой деятельности, которому необходимо целенаправленно обучать. В рамках аудиовизуальной методики умения в аудировании формировались на основе повторения звучащих диалогических текстов-образцов и их трансформации либо построения диалога по аналогии. В этих случаях диалоги не обязательно должны были выглядеть естественными, главное – в них использовались подлежащие усвоению лексические единицы или грамматические конструкции.

При анализе отношений аудирования и говорения были выявлены первичность говорения и вспомогательный характер слушания. При этом речевое сообщение оказывает значительное влияние на деятельность слушающего:

• прием информации зависит от ее выдачи;

• продуктивная деятельность реципиента заключается в осмыслении принятой информации;

• продукт деятельности слушающего опосредован речевым материалом, на основе которого делаются выводы относительно полученной информации (Данилина 1981: 42).

Будучи разными видами речевой деятельности, аудирование и говорение являются «разнонаправленной актуализацией единой вербально-коммуникативной функции человека» (Зимняя 1973). Эти виды речевой деятельности объединены единым способом формирования и формулирования мысли и самой мыслью.

При обучении говорению важно, чтобы материал, подлежащий усвоению, поступал по слуховому каналу, поскольку при продуцировании высказывания учащиеся опираются на сформированные аудитивные умения. Высказывание имеет не только длину, но и глубину, значимую для говорящего и слушающего, который должен семантически и грамматически анализировать воспринимаемый текст.

Эффективность обучения аудированию иноязычной речи зависит не только от следующих факторов:

• формирования и развития психофизиологических механизмов аудирования (осмысливания, долговременной и кратковременной памяти, вероятностного прогнозирования и др.);

• учета лингвистических трудностей восприятия информации на слух;

• оптимального отбора принципов, методов, приемов и способов обучения аудированию;

• целесообразного отбора аудиотекстов;

• рационального использования инновационных обучающих технологий.

Аудитивные умения следует рассматривать как многокомпонентное структурное образование, специфика которого определяется механизмами восприятия, видами предъявляемой на слух информации, смысловой организацией аудиотекста. Цель реципиента – получить информацию для последующего осмысливания и интерпретации услышанного.

В настоящее время во многих методических исследованиях отмечается, что развитие аудитивной компетентности должно стать приоритетным при обучении иностранному языку.

При обучении аудированию могут использоваться сознательно-практический, коммуникативный, аудиовизуальный и интегральный методы обучения.

Характерными методическими приемами обучения аудированию являются анализ, синтез, сравнение, конкретизация, имитация, использование положительного переноса навыков из Я1 обучаемых в Я2, использование наглядности, развитие навыков слухового восприятия и слуховой памяти, беседа, обсуждение, ролевая игра.

Важным для процесса формирования аудитивных умений представляется применение инновационных технологий, которые способствуют повышению познавательной активности студентов, мотивации их речевой деятельности, готовности к восприятию и пониманию учебного материала на иностранном языке и т. д.

Для разработки методики развития умений в аудировании необходим учет лингвистических, экстралингвистических и социокультурных трудностей смыслового восприятия устных высказываний.

На результативность процесса аудирования большое влияние оказывают:

• языковое оформление аудиотекста (фонетические, лексические, грамматические средства);

• композиционно-смысловая структура аудиотекста, способ изложения и предмет речи;

• формы речи (монологическая, диалогическая и диалого-монологическая);

• условия, в которых проходит аудирование (количество предъявлений и качество звучания текста, индивидуальные особенности голоса диктора, темп речи, разнообразие интонационных оттенков, необратимость слуховой реакции, разные источники информации, специфические лингвокультурные единицы информации).

С психологической и психолингвистической точек зрения восприятие устной речи – многоуровневый процесс, отличающийся единством перцептивной и смысловой составляющих, спецификой объекта, предмета и результата деятельности, активным характером получения и переработки информации. По мнению И. А. Зимней, процесс аудирования состоит из трех уровней:

• мотивационно-стимулирующего (готовности реципиента осмыслить речевое высказывание),

• аналитико-синтетического (приема и декодирования информации аудиотекста),

• высшего (понимание высказывания).

Понимание можно рассматривать как способность реципиента адекватно расшифровывать полученную информацию и переводить воспринятую мысль в рефлексивную зону без существенных потерь смысла, заложенного в высказывание говорящим. Как результат рецепции иноязычной речи, эта способность имеет ступенчатый характер, что позволяет выделить разные уровни понимания. Наиболее полно уровни понимания информации, предъявляемой на слух (фрагментарное, глобальное, детальное и критическое понимание), описаны в работах М. Гез, О. Р. Лурия.

«Согласно внешнему впечатлению, понимание речи происходит мгновенно, однако это достигается через многоэтапную переработку воспринимаемого (“входного”) сигнала (потока звуков или последовательности графем)» (Залевская 2005: 300).

Основными механизмами, обеспечивающими целостность и динамичность процесса аудирования, являются следующие:

• долговременная память;

• кратковременная (оперативная) память;

• внутреннее проговаривание;

• сегментация речевой цепи;

• идентификация понятий;

• языковая догадка и вероятностное прогнозирование;

• осмысливание.

Значимость анализа названных механизмов определяется необходимостью учета особенностей их функционирования для разработки системы аудитивных упражнений. В качестве одного из специфических заданий для обучения аудированию И. А. Гончар предлагает «цепочки» – повторение за преподавателем отрезков речи, взятых из обучающего текста, с наращиванием длины отрезка (Гончар 2010). «Цепочки» состоят из звеньев (слов и словосочетаний). Последнее звено должно равняться коммуникативному фрагменту – лингвистической сущности, которая интерпретируется с методической точки зрения и предназначается для решения конкретных задач обучения.

Психологические исследования показали, что имитация проходит успешнее, если она подкрепляется осознанием самых трудных элементов. Запоминание осмысленных единиц продуктивнее, чем запоминание механическое. Тренировка (механическая) необходима и полезна в том случае, когда язык может служить средством речевой коммуникации.

Трудности восприятия языковой формы звучащего текста могут быть вызваны следующими причинами: в тексте использован незнакомый обучаемым лексико-грамматический материал, знакомый языковой материал не узнается учащимися вследствие сложности его восприятия на слух. Экспериментально установлено, что наличие в аудиотексте незначительного количества незнакомого лексико-грамматического материала не нарушает процесса коммуникации, однако может повлиять на глубину понимания текста. В тексте для аудирования считается допустимым использовать от 2 до 5 % незнакомых слов, не препятствующих пониманию общего содержания текста (они не должны быть ключевыми). Кроме того, желательно, чтобы незнакомые слова равномерно распределялись по всему тексту (данное требование относится прежде всего к озвученным письменным текстам).

Трудности восприятия на слух известного материала обусловлены такими лексическими и грамматическими явлениями, как омонимия, полисемия, отрицательное интерферирующее влияние родного языка. Данные трудности могут быть преодолены с помощью специальных упражнений.

Привлечение зрительной опоры (рисунки, фотографии, видеоряд и т. д.), связанной с информацией аудиотекста, оказывает положительное влияние на процесс понимания иноязычной речи.

Для обучения аудированию на начальном этапе обычно привлекаются монологические тексты описательного характера. Однако такие тексты:

• не соответствуют коммуникативным потребностям обучаемых;

• не обеспечивают межкультурного взаимодействия;

• не позволяют знакомить учащихся с жанрово-стилистической дифференциацией звучащих текстов.

По мнению В. Г. Комаровой, в учебных диалогах не учитывается разница между сказанным и тем, что имел в виду говорящий, в таких текстах его намерения всегда эксплицированы (Комарова 2001: 163).

Как показывает практика обучения РКИ, в учебном процессе используется небольшое количество аудиотекстов; учебный материал не предполагает направленности на развитие умений воспринимать и понимать высказывания. Кроме того, недостаточно заданий, которые моделируют познавательный процесс (заданий на критическую оценку информации, сравнение, обобщение, интерпретацию, формулирование собственной точки зрения).

Многие методисты считают, что языковые навыки аудирования можно формировать на материале изолированных слов, словосочетаний и предложений, а единицей обучения аудированию как виду речевой деятельности является аудиотекст.

Критериями отбора текстов для обучения аудированию могут служить следующие: информативный, структурно-композиционный, социокультурный, критерии формы и функционально-семантического типа текста, объем и длительность звучания сообщения. Идеальным обучающим монологическим аудиотекстом является такой текст, в котором уже в первом предложении содержится основная мысль, подготавливающая к восприятию последующей информации: фактов и деталей, иллюстрирующих главную мысль. Желательно, чтобы в заключительной части аудиотекста еще раз было сформулировано основное положение текста.

При обучении аудированию необходимо учитывать разрыв между «языковой ограниченностью» реципиента и его интеллектуальным уровнем. Этот разрыв можно максимально сузить специальными заданиями, направляющими внимание слушающего на смысловое содержание сообщения. Этому способствуют и сами тексты, которые должны содержать коммуникативно ценную информацию, проблемные ситуации, позволяющие учащемуся принимать собственные решения (Данилина 1981: 45).

Критерии оценки правильности понимания аудиотекста:

• полнота, точность и глубина понимания смысла текста;

• определение темы (идеи);

• адекватность восприятия основной информации смысловых частей сообщения;

• интерпретация характеристик собеседников (социальных, возрастных, психологических, роли, степень их знакомства и т. д.);

• определение коммуникативных намерений участников общения (согласие, совет, обмен информацией).

Высокий уровень сформированности аудитивных умений предполагает владение умениями максимально полно понимать смысл аудиотекста, адекватно воспринимать социально-культурные и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, интерпретировать имплицитно выраженный смысл.

Одной из важнейших проблем обучения аудированию является построение системы упражнений, направленных на развитие аудитивных умений.

Работа по обучению аудированию

1. Ориентировочно-мотивирующий этап: создается ситуация, стимулирующая речевое общение, студенты высказывают предположения о содержании текста. На этом этапе предлагаются подготовительно-мотивационные упражнения, направленные на развитие умений ориентироваться в ситуации общения (определение темы или содержания текста по его названию, плану, иллюстрациям, резюме и т. д.).

2. Тренировочный этап: отработка языкового материала, представленного в аудиотексте. Возможно использование фонетических, лексико-грамматических упражнений и упражнений, направленных на развитие механизмов слухового восприятия (имитативных, подстановочных, комбинированных, трансформационных).

3. Первое прослушивание и контроль: формирование умений глобального понимания сообщения. Выполняются информативные упражнения (ответы на вопросы, опровержение утверждения и т. д.).

4. Второе прослушивание и контроль: прослушивание аудиотекста с установкой на его детальное и критическое понимание. Особая роль принадлежит корректировочным упражнениям репродуктивного и контролирующего характера, прагматико-коммуникативным упражнениям (инициативным, ситуативным, дескриптивным, композиционным, игровым), направленным на развитие умений компрессии, интерпретации и оценки услышанного.