Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Литература

1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – 5-е изд., стер. – М.: КомКнига, 2007.

2. Гончар И. А. Аудирование иноязычного текста как объект лингвистики и методики // Вестник С.-Петербургского университета. Сер. 9. – 2011. – Вып. 4. – С. 118–120.

3. Гончар И. А. Модель обучения аудированию иноязычного текста // МИРС. 2010. – № 1. – С. 86–92.

4. Данилина К. В. Взаимодействие видов речевой деятельности при обучении иностранным языкам // Преподавание русского языка аспирантам-иностранцам: сб. ст. – М.: Наука, 1981. – С. 41–48.

5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958.

6. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст. Избранные труды. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2005.

7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

8. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1973.

9. Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // МИРС. 2001. – № 3. – С. 104–108.

10. Комарова В. Г. Анализ материала для аудирования в немецкоязычных учебных пособиях (на материале Deutsch Aktiv Neu, Teil B) // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: межвуз. сб. / отв. ред. Г. А. Баева, Н. В. Баграмова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. – С. 160–173.

Раздел 8
Обучение чтению

Термины

Навыки техники чтения – перцептивные навыки чтения и навыки быстрого чтения.

Умения в чтении – умения извлекать информацию из графически зафиксированного текста, что позволяет активно использовать изучаемый язык в различных видах деятельности (Азимов, Щукин 2009).

Филологические умения в чтении – способность понять и интерпретировать текст на основе лингвистического анализа и способность толковать текст как идейно-эстетическое явление.

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, читать для того, чтобы достигать образовательных целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на извлечение и понимание информации, содержащейся в письменном тексте. Как и другие виды речевой деятельности, чтение может быть и целью, и средством обучения. Как цель обучения чтение предполагает целенаправленную систематическую работу по формированию, развитию и совершенствованию умений извлекать информацию из письменных текстов разных стилей и жанров и интерпретировать ее. Чаще всего чтение используется в качестве средства обучения, поскольку выполнение любых письменных упражнений и заданий без чтения невозможно: нужно прочитать формулировку, материал задания и т. д.

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема повышения уровня читательской грамотности. Читательская грамотность оценивается по уровням, которые последовательно должен проходить каждый читатель:

• с помощью печатного текста ориентироваться в бытовых ситуациях;

• использовать тексты для того, чтобы учиться – осваивать новые, не только житейские понятия.

Необходимо обеспечить качественный переход от обучения чтению (технике чтения) к чтению для обучения (использованию письменных текстов как основного ресурса самообразования).

Результаты исследования Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA)[8]8
  Исследование PISA проводится в 65 странах раз в три года и показывает, каких успехов в обучении добились 15-летние подростки и как они могут использовать свои знания. Одно из направлений исследования – читательская грамотность.


[Закрыть] показывают, что многим странам мира необходимо преодолеть определенные препятствия на пути решения этой проблемы:

• сбалансировать развитие трех основных читательских умений, составляющих читательскую грамотность;

• обеспечить самым «слабым» читателям достижение порогового уровня читательской грамотности, а для самых «сильных» читателей создать условия, чтобы наиболее полно раскрыть способности талантливых молодых людей.

Чтение позволяет постоянно обогащать словарный запас, способствует запоминанию грамматических и синтаксических конструкций. В условиях внеязыковой среды чтение – один из способов поддержания уровня владения иностранным языком.

Психолингвистический аспект чтения

Чтение является активным процессом одновременного восприятия и понимания письменного текста. Этот процесс состоит в опознании графем и складывающихся из них слов, интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание.

Многие психолингвисты доказывают, что способность индивида опознавать написанные буквы и слова – это активный процесс поиска перцептивных объектов, образы которых уже имеются в памяти индивида. При чтении глаз совершает «скачки» по тексту, при этом глаз дольше задерживается на более длинных и на менее знакомых словах. Последнее слово в предложении вызывает наиболее длительную фиксацию. Объем воспринимаемой информации текста зависит от многих факторов.[9]9
  Например, особое внимание следует обратить на использование параграфемных элементов (Клюканов 1983), которые могут затруднять или облегчать понимание письменного текста.


[Закрыть]

В процессе понимания текста важная роль принадлежит слову, так как оно представляет собой единицу, которая может анализироваться на разных уровнях (фонетическом, морфологическом, синтаксическом и семантическом) и позволяет выявлять механизмы переработки текста.

Согласно концепции специфики индивидуального лексикона, предложенной А. А. Залевской (1988), слово «делает доступным для человека определенный условно-дискретный фрагмент континуальной и многомерной индивидуальной картины мира во всем богатстве связей и отношений, полнота которых обеспечивается в разной мере осознаваемой опорой на прямые и/или опосредованные выводные знания и переживания разных видов» (Залевская 1999: 244).

Текст представляет собой языковой объект, специфические характеристики которого необходимо учитывать при описании и моделировании работы языкового/речевого механизма, обеспечивающего понимание текста.

В отечественной психологии и лингвистике (см. работы Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, Н. И. Жинкина и др.) текст рассматривается как основа сложной психической деятельности активного и пристрастного субъекта этой деятельности, осуществляемой при взаимодействии памяти, мышления, внутренней речи и т. д.

По мнению И. А. Зимней, в процессах восприятия и понимания речи действует постоянная словесно-логическая память, которая представляет «иерархию систем эталонов – звуков, звукосочетаний и слов», а на уровне смыслового восприятия «в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово. Сам же процесс смыслового восприятия осуществляется путем установления смысловых связей между этими словами» (Зимняя 1976: 25).[10]10
  На основании результатов экспериментов А. А. Залевская предполагает, что в памяти хранятся также эталоны большей протяженности: речевые штампы, высокочастотные словосочетания, фразеологические единицы.


[Закрыть] Система эталонов является иерархической, ее компоненты действуют одновременно, что проявляется в принятии решения о слове на основе цепи предварительных, доязыковых решений.

Психологическая схема смыслового восприятия представлена И. А. Зимней как система с тремя уровнями;

1. Побуждающий уровень «объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную информацию и мотивационную сферу».

2. Формирующий уровень состоит из четырех фаз:

• смыслового прогнозирования;

• вербального сличения;

• установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями;

• смыслоформулирование.

3. Реализующий уровень формирует на основе установленного общего смысла воспринятого замысел ответного речевого действия (там же: 31–33).

Как и при аудировании, при чтении действуют те же психологические механизмы:[11]11
  Одно из принципиальных отличий чтения от аудирования заключается в том, что читающий может обращаться к тексту столько раз, сколько ему необходимо, хотя в случае использования аудиотекста для домашней работы обучаемый также может многократно прослушивать трудные для восприятия фрагменты.


[Закрыть]

• кратковременной (оперативной) памяти;

• долговременной памяти;

• вероятностного прогнозирования;

• осмысления (эквивалентных замен).

Механизм кратковременной (оперативной) памяти. Процесс восприятия любого речевого высказывания невозможен без удерживания в памяти реципиента всех компонентов, составляющих данное высказывание, например, на период анализа высказывания.

Механизм долговременной памяти. Этот механизм обеспечивает все стороны речевого процесса (содержательный аспект речи и ее языковое оформление). Восприятие того или иного фрагмента действительности возможно благодаря актуализации знаний и представлений об окружающем мире, имеющихся в памяти реципиента, и актуализации образов – представлений о знаках языка и правилах их использования в речевой коммуникации.

Механизм вероятностного прогнозирования. А. А. Леонтьев охарактеризовал действие этого механизма как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В речевой деятельности есть звено, в котором осуществляется выбор стратегии речевого поведения, а также определяются пути оперирования высказыванием на отдельных этапах его восприятия (Леонтьев 2003).

Механизм осмысления обеспечивает мыслительный анализ содержательной стороны речи и ее структурной организации, а также языкового оформления: сравнения, обобщения, классификации, анализа и синтеза. Прежде всего читающий осмысливает предмет речи (фрагмент, явление, событие окружающей действительности). Обучаемый осознает мотивы и цели речевой коммуникации, ориентируется в предлагаемых условиях осуществления речевой деятельности (например, всесторонне анализирует ситуацию речевого общения).

Обучение технике чтения

Обучение чтению начинается с формирования навыков техники чтения. Под техникой чтения понимают навыки озвучивания графического текста. Для формирования техники чтения необходимо знание алфавита изучаемого языка и правил чтения. При ознакомлении с любой новой лексической единицей учащиеся должны усвоить закономерности фонемо-звуко-буквенных соответствий.

Для формирования техники чтения используются следующие упражнения:

• чтение слогов, слов, предложений;

• чтение вслух предложений различных коммуникативных типов;

• чтение предложений, их повторение без опоры на текст.

При создании прочных связей между акустическим образом слова и его графическим обозначением используется чтение вслух («громкое чтение»). Во время чтения вслух внимание читающего направлено на форму слов, слитное произнесение и правильное интонационное оформление текста. Поскольку «громкое чтение» может тормозить формирование навыков быстрого чтения про себя («тихое чтение»), то уже на начальном этапе учащиеся должны привыкать к чтению про себя. Когда у обучаемых сформированы навыки техники чтения, чтение вслух можно использовать для контроля уровня сформированности фонетических навыков и обучения выразительному чтению.

Виды чтения

В зависимости от коммуникативных задач, которые должен решить читающий, и от соответствующих приемов обучения выделяют виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое (см.: Фоломкина 1980).

Изучающее (детальное) чтение[12]12
  Е. И. Пассов резко критикует данный термин, аргументируя свою позицию тем, что изучающее чтение не может ничего изучать (см.: Пассов 2009).


[Закрыть] – это чтение, которое позволяет читающему понимать максимум информации, содержащейся в тексте, и рассчитано на использование этой информации в дальнейшем. Примеры заданий: Составьте сложный план текста; Составьте аннотацию к тексту; Представьте текст в виде схемы.

Ознакомительное чтение – это чтение с общим охватом содержания, когда для читающего важна только основная информация (чаще всего используется для домашнего чтения). Примеры заданий: Определите основную мысль текста; Отметьте предложения, необходимые для краткого пересказа текста; Объясните смысл названия текста.

Просмотровое чтение – чтение, при котором текст читают не полностью: на основе беглого просмотра фрагментов принимается решение о необходимости детального чтения этого текста. Примеры заданий: Скажите, какие тексты посвящены проблеме…

Поисковое чтение – чтение, цель которого – поиск заданной информации. Примеры заданий: Найдите в газете статью о…; Найдите цитату…; Найдите в тексте даты…

В период вводно-фонетического курса обучаемым предлагаются смоделированные тексты для изучающего чтения, в которых содержатся изученная лексика и грамматические конструкции, хотя наибольшей эффективности можно достичь при параллельном обучении нескольким видам чтения. Затем постепенно вводятся частично адаптированные газетные, научные и художественные тексты.

Необходимо различать аналитическое чтение (грамматический и стилистический анализ) и синтетическое чтение (не предусматривает анализа языковых средств и композиционных особенностей текста).

В зарубежной методике предлагается дискурс-ориентированный подход к обучению (A. Hilferty, G. Cook, R. Carter). Дискурсное чтение рассматривается как профессионально направленное чтение, цель которого – полное, точное и глубокое понимание иноязычного дискурса (Иванов 2011). Единица отбора содержания для обучения такому виду чтения – дискурсивное событие. Успешность чтения зависит от адекватной интерпретации социально-культурного и исторического контекста, от способности обучаемого к содержательной антиципации, актуализации фоновых знаний и языковой догадки, от интерпретации лингвистической информации текста, от уровня сформированности когнитивных и метакогнитивных стратегий.[13]13
  Когнитивные стратегии чтения – совокупность сознательных операций, направленных на конструирование смысла текста. Метакогнитивные стратегии – совокупность осознанных операций, связанных с планированием и управлением процессом чтения с последующей рефлексией (мониторинг внимания и понимания текста, оценивание успешности использования когнитивных стратегий в процессе чтения и т. д.).


[Закрыть]

Умения в чтении

Выделяются следующие навыки и умения в чтении (см. например: Пассов, Кибирева, Колларова 2007: 56):[14]14
  Мы взяли на себя ответственность критически отнестись к списку навыков и умений, предлагаемому авторами, и отобрали только то, что относится непосредственно к обучению чтению.


[Закрыть]

• лексические навыки;

• грамматические навыки;

• навыки техники чтения;

• навыки быстрого чтения;

• навыки языковой догадки о содержании текста по заголовку;

• умение прогнозировать содержание текста по его началу;

• умение привлекать фоновую информацию, необходимую для понимания текста;

• умение извлекать основную информацию текста;

• умение устанавливать связи между фактами или умозаключениями.

Для профессионально ориентированного чтения должны быть сформированы следующие умения.

Когнитивные умения предполагают извлечение имплицитно заложенной информации в тексте, ее преобразование и конструирование культурно-исторического смысла. К ним относятся:

• умение интерпретировать факты, осознать их значение в контексте;

• умение определить идею текста, которая вербально не выражена;

• умение дать оценку фактам текста, его целостному содержанию.

Организационные умения обеспечивают глубину понимания. В их число входят:

• умение отбирать тексты, объединенные темой;

• умение распределить отобранные микротексты по компонентам большого контекста с целью реконструкции текста.

Коррективно-регулирующие умения позволяют определить причины неадекватного понимания текста, выявить их источник и произвести корректировку интерпретации текста. Для этого нужны:

• умение самостоятельно корректировать процесс чтения;

• умение экстраполировать когнитивные стратегии чтения при работе с другими текстами по специальности;

• умение критически осмыслить результаты интерпретации дискурса.

Формирование когнитивных стратегий проходит в три этапа (предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы). На предтекстовом этапе (просмотровое чтение) определяется цель чтения, по заголовку выдвигается гипотеза о содержании, устанавливается структура и жанр текста, изучается графическая организация текста, оцениваются фоновые знания по проблеме текста. На текстовом этапе полагается проверить гипотезу, вести заметки по ходу чтения, определить тональность текста, обнаружить маркеры интертекстуальности, найти имплицитный смысл, сравнивать свои знания с фактами, изложенными в тексте. На послетекстовом этапе предлагается оценить содержание текста и намерение автора, критически оценить собственную трактовку текста, использовать полученную информацию в обсуждении проблемы текста.

Методика обучения чтению

Особого внимания заслуживает проблема отбора текста для чтения. Целесообразен не конъюнктурный подход, а поиск текстов, которые гармонично сочетают в себе универсальное и национальное.[15]15
  Практика показывает, что обращение только к русской классической литературе (особенно в нефилологической аудитории) может снижать уровень мотивации обучаемых – молодых людей, интересующихся жизнью современной российской молодежи.


[Закрыть] Следует учитывать значимость текста с точки зрения отражения в нем духовной культуры носителей данного языка, объем текста, его логико-композиционную структуру, степень сложности языкового материала. Для обучения ознакомительному чтению предпочтительны повествовательные, сюжетные тексты довольно большого объема. Языковое оформление текста не должно вызывать особых затруднений у учащихся, основная информация обязательно излагается без использования незнакомых слов (не более 3 % от общего количества).

Для изучающего чтения целесообразны тексты-описания, которые характеризуются информационной насыщенностью. Объем данных текстов в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомых лексических единиц может быть выше, чем в текстах для ознакомительного чтения. Читающий должен воспринять информацию текста максимально полно и точно.

Для просмотрового чтения могут быть предложены тексты значительно большего объема по сравнению с текстами для ознакомительного чтения.

По мнению К. А. Роговой (2009), в зависимости от уровня владения иностранным языком тексты для чтения можно разграничить по следующим параметрам:

• степень структурной сложности (основная информация либо представлена в начальной части каждого блока, либо дана в нескольких микротемах; внутренняя структура может быть не осложнена или осложнена развитием второстепенных тем; связь между композиционными блоками носит последовательный временной и логический характер или может иметь отклонения от временной последовательности; в изложении сюжета используют один или несколько типов речи);

• степень лексико-грамматической сложности (используются только простые предложения основных семантических типов или они встречаются в сочетании со сложноподчиненными предложениями с различными видами придаточных и полипропозитивных предложений; лексика входит в основные лексико-семантические группы, представленные в конкретной программе обучения, или в те группы, которые функционируют в рамках изучаемых тем);

• степень лингвокультурной насыщенности текста (в зависимости от программных требований к введению историко-культурных знаний, которые либо ориентированы на ядерную часть когнитивной базы носителей языка, либо выходят за ее пределы).

Формулировка заданий к тексту для чтения должна быть четкой и понятной, поскольку в них дается установка на определенный вид чтения: с какой целью читается текст, какие стратегии нужно выбрать для того, чтобы эффективно решить поставленные коммуникативные задачи с помощью данного текста.

Для обучения чтению (по Е. И. Пассову) можно использовать следующие упражнения:

• упражнения для развития механизмов чтения (скорость чтения, содержательная антиципация):

– Найдите в тексте предложения, сходные по содержанию с данными в упражнении;

– Определите, соответствуют ли данные предложения содержанию текста;

– Выберите предложения, которые соответствуют содержанию текста;

• упражнения для развития навыков установления логических связей:

– Найдите предложения, подтверждающие …

– Найдите предложения, в которых характеризуется …

– Найдите предложения, называющие причину …

• упражнения для развития механизма смысловой догадки:

– Выберите подходящее название для данного текста из предложенных вариантов;

– Выберите правильные ответы на вопросы (тест множественного выбора);

– Выберите предложения, передающие основную информацию каждого абзаца.

Недостаточно разработана методика обучения непрофессионально ориентированному чтению официально-деловых текстов (распоряжение декана, контракт на оказание образовательных услуг и т. д.). При создании системы упражнений необходимо учитывать, что формирование навыков и умений, обеспечивающих чтение таких текстов, происходит в условиях овладения простыми и сложными речевыми действиями, направленными на осознание структурно-композиционных особенностей документов и усвоение специфических лексико-грамматических средств и синтаксических конструкций, характерных для того или иного жанра официально-деловых текстов.

Проблемы анализа художественного текста

Возможности использования художественной литературы при обучении иностранному языку неисчерпаемы: чтение художественного текста, обладающего общечеловеческой привлекательностью и познавательной ценностью, дает возможность достичь основных целей обучения. Результат во многом определяется умением обучаемых интерпретировать художественный текст.

Ю. М. Лотман (1996) считал, что «текст не дает конечной интерпретации – он лишь указывает границы рисуемой им картины мира». Реконструкция большого контекста способствует глубине понимания, поскольку тем самым у читающего есть возможность раскрыть мотивы и побудительно-смысловые категории текста.

Применяются разные методики анализа текста: анализ предикатов в тексте, смысловая компрессия текста, восстановление текста по его денотатной структуре, типологизация тема-рематической структуры текстов, ассоциативный эксперимент и др. Изучается фоносемантическая нагрузка текстов, их национально-культурная специфика и т. д.

Различаются подходы к изучению текста с позиций лингвистики и психолингвистики. Так, например, понятие связности текста исследуется с помощью лингвистических методов (Текст 2010), а цельность и эмотивность текста как феномены ментального порядка выявляются только посредством взаимодействия текста и реципиента (см.: Леонтьев 1977; Сорокин 1993; Белянин 1988). К психолингвистическим направлениям относят изучение вариативности понимания текста, различий понимания художественных и научных текстов, понимания текстов на родном и иностранном языках, роли заголовка, подзаголовка в понимании текста, смыслового поля текста, соотношения рефлексии и понимания.

Некоторые авторы отмечают необходимость разграничения объекта восприятия (текста), субъекта восприятия (реципиента) и самого процесса восприятия. По сравнению со словом текст представляет собой качественно иное образование, при восприятии которого читающий опирается на другие параметры. С позиций цельности текста оперативной единицей считается набор ключевых слов. Особая роль принадлежит структурным эталонам – аналогам фреймов, позволяющим распознавать связность текста на разных уровнях (Штерн 1992). Внимание исследователей привлекает также роль прецедентных феноменов (ситуаций, имен, высказываний, текстов) в понимании текста (см.: Красных 1998).

Необходимо, чтобы иностранные учащиеся умели не только определить элементы организации художественного текста, но и объяснить их функциональную значимость.