Текст книги "Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в."

Таким образом, концепции высшего богословского образования, предложенные Уставами 1869 и 1884 гг., представили два крайних варианта включения в учебный процесс научной составляющей. Положительные и отрицательные стороны имели и попытки активного вовлечения студентов-богословов в исследовательский процесс, на котором настаивали авторы Устава 1869 г., и последовательное обучение некоторым приемам научной работы на школьных примерах в рамках базовых курсов, которое предлагалось Уставом 1884 г. Реализация этих концепций, хотя и осложненная дополнительными проблемами и обстоятельствами, дала русской духовной школе опыт, который надо было учитывать и использовать для построения более удачных моделей научного богословского образования.

В середине 1890‑х гг., при подготовке новой реформы духовных академий, о бесплодной судьбе которой говорилось выше, на научную составляющую учебного процесса было обращено особое внимание[449]449
  Проект реформы разрабатывала Комиссия под председательством митрополита Московского Сергия (Ляпидевского), затем – Учебный комитет при Святейшем Синоде. Подробнее об этом см.: Сухова. Высшая духовная школа.
  C. 471–509; Она же. Несостоявшаяся духовно-учебная реформа 1890‑х годов // ВПСТГУ. II: История. История Русской Православной Церкви. Вып. 3 (20). М., 2006. С. 7–26.


[Закрыть]. Во всех проектах, мнениях, аналитических записках, составленных в эти годы в духовно-академической среде, отмечалось ослабление богословско-научной деятельности студентов и выпускников академий. Это проявлялось в слабости кандидатских сочинений, малочисленности магистерских диссертаций и практическом отсутствии докторских диссертаций выпускников, не относящихся к корпорациям духовных академий[450]450
  О статистике, подтверждающей эти тезисы, см. в 2.3.


[Закрыть]. Выделялись главные проблемы, связанные с младшими степенями: многопредметность, равноценность всех наук в образовании каждого студента, отсутствие специальной научной настроенности. Редкие случаи продолжения научной деятельности выпускниками академий объяснялись тем же отсутствием научной настроенности и дальнейших условий для научной работы. Но видение путей улучшения ситуации было различным. Наиболее показательны проекты Совета СПбДА и личный проект профессора СПбДА Н. Н. Глубоковского.

В основу проекта Совета СПбДА легли предложения В. В. Болотова.

B. В. Болотов считал, что научная подготовка студентов определяется не Уставами, а системой руководства и разумной учебно-научной аттестацией. Он выдвигал два главных предложения по усилению научной деятельности студентов:

1) перенести кандидатскую диссертацию на 3‑й курс, как было при Уставе 1869 г., – лишь тогда из его оценки автор не только сможет сделать выводы, но и успеет использовать их;

2) на 4‑м курсе помимо обычных положенных лекций назначить студентам особые занятия с руководителем магистерской диссертации, причем связать эти занятия с написанием самой диссертации («семинар руководителя»). Если даже меньшая часть студентов будет писать на 4‑м курсе магистерские диссертации, в это время возможна корректировка их недостатков, замеченных в кандидатских работах. Выпускной курс должен давать свободу творческой работе, но в тесном контакте с руководителем и под его постоянным контролем. Лишь такой научный контакт даст возможность студентам последовательно и полноценно освоить методы исследования и научиться их применять. Профессор-руководитель должен вести студента к высотам научного знания и мастерству научной работы. Но для этого следует ставить промежуточные задачи, вопросы, на которые ведомый должен отвечать, корректировать опыты студента, давать образцы в виде своих научных орудий.

Но для того чтобы студенты были готовы на старших курсах осваивать научные методы и проводить самостоятельные исследования, на это должен быть настроен весь учебный процесс начиная с младших курсов. Комиссия СПбДА предлагала принципиально изменить систему духовно-академического образования, в частности отказаться от традиционных для духовной школы сочинений. Серьезные сочинения можно писать лишь на основании источников, предоставить всем студентам курса такую возможность библиотека академии не в состоянии. Поэтому преподаватели вынуждены либо придумывать темы «более или менее априорные», рассудительные, не требующие прочтения источников, либо соглашаться на студенческие компиляции «второисточников». Кроме того, эти сочинения, их достоинства и недостатки никогда не обсуждаются. Польза от занятий такого рода для умственного развития и тем более для освоения научных методов, невелика[451]451
  См.: Уберский И. А. Памяти профессора Василия Васильевича Болотова. СПб., 1903 (далее: Уберский. Памяти профессора Болотова). С. 37–38; а также: ОР РНБ. Ф. 574. Оп. 1. Д. 382. Л. 1–8.


[Закрыть].

Н. Н. Глубоковский в своем альтернативном проекте составил целостную концепцию научного роста студента духовной академии[452]452
  С одной стороны, видимо, он был не вполне удовлетворен ограниченностью мер, предлагаемых официальным проектом совета, с другой – чувствовал особую ответственность, как непосредственно участвующий в событиях 1895–1896 гг. Н. Н. Глубоковский предваряет статью замечанием, что не следует ее расценивать как утверждение несовершенства действующего Устава духовных академий: он служит «основанием для … соображений». Цель проекта практическая: «…применять Устав к наличным потребностям, чтобы он проявил всю свою силу и влияние». Однако предложения сильно корректируют учебную и научную части Устава 1884 г. В дальнейшем Глубоковский оценивал Устав 1884 г. более резко, называя его «академическим разорением», при котором если и не погибло все «великое судно» богословской науки, то пострадали «самые деликатные и тонкие части». См.: Вафинский. К вопросу о нуждах образования. С. 519–540; Глубоковский Н. Н. За тридцать лет (1884–1914) // ЦИВ. № 2–3. 1999. С. 206.


[Закрыть]. Ка чество кандидатских сочинений, по его мнению, свидетельствовало об ущербности специальной подготовки ученых-богословов. Односторонность этих сочинений, неумение определить действительное достоинство данного предмета, беспомощность в овладении отдельными вопросами и их сопряжении в целое есть печальные плоды четырехлетней подготовки. В каждой из учебных концепций, предложенных Уставами 1869 и 1884 гг., Н. Н. Глубоковский видел ошибки. Устав 1869 г., направив внимание каждого студента на ограниченный круг наук и предложив широкую самостоятельность в выборе отделения и группы специализации, привел к односторонности образования, ограниченности и мелочной скрупулезности в научном отношении. Устав 1884 г., сделав акцент на полноценности богословского образования и равной обязательности всех наук, привел к рассеянности и неумению объединить все знания в конкретном научном исследовании. Сравнение учебного опыта и научных результатов действия двух Уставов привело Н. Н. Глубоковского к выводам о вреде преждевременной специализации и необходимости постепенного и последовательного сосредоточения внимания молодого богослова на конкретных научных вопросах. Частные научные исследования должны утверждаться на широком фундаменте общебогословского образования и развивать его принципиальные идеи.

Н. Н. Глубоковский видел причину ошибочных решений в неправильном понимании принципов «специализации» и «полноты», имеющих особое преломление в богословской науке. Он предлагал «золотой» путь, но не срединный, а «синтетический». Ключевым словом и главным принципом новой концепции являлась «сосредоточенность» будущего ученого на предмете своих исследований, сочетающая в себе широту и фундаментальность, но без разбросанности, самодеятельность и целеустремленность, но без ограниченности[453]453
  См.: Вафинский. К вопросу о нуждах образования. С. 519.


[Закрыть].

Таким образом, в 1890‑х гг. был сформулирован новый принцип образования ученого-богослова: акцент надо делать не на распределении по группам или отделениям всех дисциплин, так или иначе участвую щих в учебном процессе и получивших самостоятельные кафедры, а на построении образования будущего специалиста.

Большее внимание стали обращать и на владение выпускниками академий научно-исследовательскими методами. По мнению Н. Н. Глубоковского, все обучение в академии должно строиться с ориентиром на будущую научную деятельность, а значит, включать элементы этой деятельности. На каждом из первых трех курсов, наряду с общим изучением всех базовых предметов, предлагалось ввести специальное изучение одного – по выбору студента, но все три разные. Для специальных курсов предлагалась следующая схема занятий:

1) преподаватель должен назначить тему для специального изучения на год, прочитать перед своею группою вступительную лекцию, указав план занятий, источники и пособия;

2) студенты должны заниматься самостоятельно, представляя для контроля доклады и рефераты,

3) в конце учебного года результаты деятельности студентов должны объединяться в специальном конспекте, определяющем экзаменационную программу;

4) каждый студент должен сдать экзамен по этой программе, и оценка по нему получала значение балла «семестрового» сочинения.

Работа в таком специальном курсе – а с учетом современных понятий его адекватнее назвать специальным семинаром – давала его участникам два важных преимущества: во-первых, углубленные знания, полученные из источников, во-вторых, умения и навыки, необходимые для научной деятельности. На лекциях эти умения – работы с источниками, критического изучения историографии, представления научных результатов и их обсуждения – приобрести невозможно. Основная ответственность, по мнению Н. Н. Глубоковского, падала на преподавателей-специалистов. Особенно важен был правильный выбор темы для специального изучения: актуальной, но доступной освоению студентами. Много значило и умелое выделение конкретных вопросов для занятий каждого участника, тем для докладов и рефератов, рекомендации, подбор источников и литературы.

Определенный вклад в выработку новых форм научно-богословской работы внесли в эти годы сами студенты духовных академий, причем это был вклад не теоретический, а практический. В конце 1890‑х – начале 1900‑х гг. во всех четырех академиях стали организовываться студенческие общества и кружки, которые пытались восполнить лекционную форму образования и явно указывали на недостаток научных семинаров в высшей духовной школе. Этот опыт, несмотря на разнообразие, спонтанность, недостаточную теоретическую продуманность, требует систематизации и осмысления. Студенческие кружки и общества тех лет имели разное направление, отличались по форме и уровню. Можно выделить три главных направления: научно-исследовательское, церковно-общественное, церковно-практическое или богословско-прикладное. Научно-исследовательские кружки и общества учреждались с целью актуализировать знания, полученные в лекционных учебных курсах. Деятельность церковно-общественных кружков и обществ состояла в изучении и обсуждении злободневных вопросов, так или иначе связанных с богословием[454]454
  В КазДА в 1897/98 уч. г. был организован студенческий философский кружок под руководством профессора метафизики В. И. Несмелова и профессора логики и психологии А. Н. Потехина. В КДА в 1898 г. был учрежден проповеднический кружок под руководством и. д. доцента священника Николая Гроссу, участники которого, кроме практической деятельности – составления и произнесения проповедей, занимались разработкой теоретических вопросов в области гомилетики. В МДА в 1899 г. был организован философский кружок, вскоре переименованный в общество, под руководством и. д. доцента психологии П. П. Соколова и и. д. доцента по кафедре истории философии П. В. Тихомирова. В 1900 г. в СПбДА было организовано студенческое психологическое общество под руководством профессора психологии В. С. Серебренникова. Через год в СПбДА было организовано и студенческое литературное общество под руководством доцента Д. И. Абрамовича, занимавшего в академии кафедру русского и церковнославянского языков и истории русской литературы. В 1903–1904 гг. в КДА были организованы еще два кружка – богословско-философский и Златоустовский, а в начале 1907 г. в МДА, по инициативе студентов 4‑го курса и с согласия и. д. доцента по кафедре русского и церковно-славянского языков и истории русской литературы Н. Л. Туницкого, был учрежден литературный кружок. Подробнее о деятельности этих обществ см.: Сухова Н. Ю. Студенты высшей духовной школы в России – научный поиск и церковный порыв (1890–1900‑е гг.) // Сухова. Вертоград наук. С. 275–303.


[Закрыть]. В церковно-практические кружки и общества объединялись студенты, желавшие применять богословские знания в проповедях, внебогослужебных собеседованиях, лекциях для народа, занятиях в воскресных школах.

Наибольший интерес для данного исследования представляет первое направление. Основу работы кружков и обществ этого направления составляло чтение и обсуждение источников или интересных и спорных научных исследований в области богословия или соприкосновенных с ним наук: философии, психологии. За пример были взяты подобные занятия на теологических и философских факультетах немецких университетов[455]455
  Наиболее значимыми были подобные занятия по психологии в СПбДА – под руководством В. С. Серебренникова, в 1892–1893 гг. изучавшего экспериментальную психологию в Лейпциге, Берлине, Бонне, Геттингене, Гейдельберге и Париже; по философии в МДА – под руководством П. В. Тихомирова, в 1903–1904 гг. знакомившегося с преподаванием философии в германских университетах. См.: О деятельности студенческого Психологического общества в СПбДА // ЦГИА СПб. Ф. 277. Оп. 1. Д. 3460. Л. 1–3; Материалы, относящиеся к деятельности этого же общества // ОР РНБ. Ф. 574. Оп. 1. Д. 970. Л. 1–31; Студенческое Психологическое общество при Санкт-Петербургской духовной академии // ЦВ. 1903. № 14. С. 440–442; А. А. Студенческое Психологическое общество // ХЧ. 1903. Ч. II. № 5. С. 811–815; Отчет о состоянии СПбДА за 1902 г. (в извлечении). СПб., 1903. С. 520–521; ЖЗС МДА за 1903 г. С. 88–92; То же за 1904 г. С. 319–326. Арсений (Стадницкий), митр. Дневник за 1897 г. // ГА РФ. Ф. 550. Оп. 1. Д. 511. Л. 66–67, 69 об., 70, 72; Из академической жизни // БВ. 1900. Т. I. № 2. С. 338–345; Отчет о деятельности студенческого философско-психологического кружка за 1899/1900 и 1900/01 уч. тт. // БВ. 1902. Т. I. № 2. С. 411–430; Отчет о деятельности студенческого философско-психологического кружка за 1901/02 уч. г. // БВ. 1903. Т. II. № 6. С. 322–327.


[Закрыть]. Хотя тематика заседаний отражала проблемы, активно обсуждаемые в науке тех лет, и отчасти была ими спровоцирована, сама форма проведения заседаний, доклады и рефераты, оппонирование, дискуссии свидетельствовали о желании студентов приобщиться к научному процессу. По сути, эти заседания были научными семинарами, хотя не введенными в строгие учебные рамки.

Результатом обсуждений 1890‑х гг. и опыта последующего десятилетия стало более четкое представление о тех принципах и элементах научно-богословской подготовки, которые либо уже показали себя полезными и жизненными, либо, по предположениям преподавателей-практиков, могут быть эффективно реализованы в академиях. Вот главные из них:

1) надежный фундамент общебогословского образования, построенный не только по принципу широты и полноты, но и по принципу системности и «крепости», то есть с четким выделением главных составляющих богословской системы, их принципиальных идей, научных особенностей и взаимосвязей;

2) своевременность и постепенность специализации;

3) постоянное научное руководство, причем не только при написании выпускной работы, но – в той или иной форме – на всем протяжении обучения в академии;

4) более эффективное использование традиционной для духовной школы формы самостоятельной работы студентов – сочинений (руководство их написанием со стороны преподавателей, подробные и конструктивные рецензии, обсуждение этих сочинений на практических занятиях);

5) введение практических занятий по всем лекционным курсам, как базовым, так и специальным, причем проведение их в разной форме на разных этапах специализации;

6) тематические семинары, возглавляемые преподавателем-специалистом и дающие студентам опыт работы в научном коллективе: совместное изучение конкретной темы или вопроса, обсуждение, умение опираться на научные достижения коллег;

7) тематическое и методическое преемство всех самостоятельных работ, которые ведут студенты, – сочинений на младших курсах, квалификационных работ разного уровня.

При последующих обсуждениях проблем высшего духовного образования (после 1890‑х гг.) эти вопросы являлись «опорными точками» всех проектов и определяли главные дискуссии. А большая часть проектов, письменных и устных мнений начала XX в. (1905–1918) была направлена на повышение научно-богословской значимости академий. Авторы этих проектов и мнений считали, что это неизбежно связано не только с более правильной организацией научной деятельности (научная аттестация, право свободы научного поиска), но и с подготовкой студентов к этой деятельности.

Кроме запаса идей, высказанных в Уставах, проектах, мнениях и дискуссиях 1860‑90‑х гг., к началу XX в. высшее богословское образование в России получило дополнительную «подпитку». Зарубежные научные командировки, инициированные реформой 1869 г., позволили многим членам духовно-академических корпораций познакомиться с европейским богословским образованием, принять участие в учебном процессе университетов Германии, Франции, Италии. Это открыло перспективы, выходящие за границы привычных понятий и опробованных учебных концепций, причем наиболее сильное влияние испытала научная составляющая учебного процесса.

Общей чертой проектов 1905 г. была научно-исследовательская доминанта как она понималась основной частью корпораций. Научная подготовка студентов неразрывно в них связывалась с правильно построенной специализацией как возможностью получить углубленные знания и освоить методы научной работы. С научной составляющей учебного процесса единодушно связывалось и расширение состава богословских кафедр, причем этот состав должен был определяться научным развитием богословия, а не только принципами базового богословского образования. Предусматривалось введение специализации по богословским предметам. Авторы проектов постарались учесть ошибки Устава 1869 г., наносящие ущерб научно-богословскому образованию: слабость общебогословской базы и отсутствие структурообразующих идей в составе отделений. В общеобязательный курс теперь включались основные богословские науки, а направленность отделений получала обоснование. Но в развитии этих общих идей было некоторое разнообразие.

Так, например, три из четырех академий (СПбДА, КДА и КазДА) вводили по три отделения (в Казанском проекте есть и четвертое, миссионерское). Совет СПбДА предлагал богословско-философское, церковно-историческое и церковно-словесное отделения, связывая их с тремя аспектами научного изучения христианства: 1) как идеи, логически развиваемой в систему; 2) как положительного факта, засвидетельствованного исторически; 3) как словесного творчества, зафиксированного в соответствующих памятниках[456]456
  Это обоснование предлагалось в объяснительной записке к проекту Устава и было озвучено в заседаниях V отдела Предсоборного Присутствия одним из главных составителей проекта профессором И. Г. Троицким (Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 116).


[Закрыть]. Проект КДА предлагал те же отделения – богословско-философское, богословско-историческое и богословско-словесное, но при этом делал печальное заключение о невозможности предложить твердые принципы деления единого богословия. Проект КазДА предлагал церковно-историческую, церковно-практическую, философско-словесную и миссионерскую группы. При этом первые две были унаследованы от Устава 1869 г. и имели традиционное обоснование: изучение Церкви как процесса проявления и развития и как жизни «здесь и сейчас». В третью группу были собраны все небогословские предметы, составляющие философско-словесную опору богословия, а четвертая отражала особое предназначение КазДА[457]457
  См.: Свод проектов 1906 г. § 106.


[Закрыть].

Общеобязательный курс, который должен был закладывать фундамент для специальной подготовки и представлять систему научного богословия, разнился гораздо сильнее: от минимального в проекте СПбДА до самого обширного в проекте КазДА[458]458
  Совет СПбДА планировал отнести к числу общеобязательных предметов те, что составляют «основу христианского богословия»: 1) Священное Писание Ветхого и Нового Заветов; 2) «земную жизнь Спасителя»; 3) историю Вселенской Церкви до разделения; 4) основное богословие; 5) историю философии. Разумеется, вызывает вопросы отсутствие в общеобязательном курсе догматического богословия и, напротив, наличие не совсем четко определенной науки «Земная жизнь Спасителя».
  Совет КДА включал в общеобязательный курс: 1) Священное Писание Нового Завета, 2) церковную историю до разделения Церквей, 3) патрологию, 4) догматическое богословие с историческим изложением догматов, 5) нравственное богословие, 6) историю Русской Церкви, 7) церковное право, 8) историю философии, 9) еврейский язык, 10) один из древних языков и его словесность, 11) один из новых языков.
  Совет КазДА в этот же курс включал: 1) Священное Писание Ветхого Завета, 2) Священное Писание Нового Завета, 3) церковную историю до разделения Церквей, 4) основное богословие, 5) догматическое богословие, 6) нравственное богословие, 7) историю Русской Церкви (большинством 7 при 7 против), 8) церковное право (большинством 8 при 6 против), 9) историю философии, 10) один из древних языков с историей его литературы, 11) один из новых языков (Свод проектов 1906 г. § 107).


[Закрыть].

Решающее значение для научной подготовки студентов, по мнению Советов академий, имела специализация на старших курсах. Решение этой проблемы проекты также пытались проводить в общей установке Устава 1869 г., но с учетом ошибок. Наиболее разработан этот вопрос был в проекте СПбДА, в котором развивалась идея Устава 1869 г. о двухэтапной – отделенско-групповой – специализации, с акцентом на преемстве этих двух этапов и усилении второго. Все общеобязательные и отделенские науки, составляющие базу богословской специализации, должны быть пройдены на первых двух курсах, последние же два курса предлагалось посвятить изучению группы однородных наук. Группы второго этапа специализации могут быть составлены из общеобязательных и отделенских предметов в сочетании с другими, дополняющими специальное образование. Но принципиально должна была меняться сама форма занятий – и аудиторных, и самостоятельных. Если на первых двух курсах студенты должны были преимущественно слушать лекции и писать сочинения, то на последних двух курсах все лекционные курсы должны были сопровождаться практическими занятиями. При этом акцент делался именно на практических занятиях, хотя рекомендации давались старые, в общем виде: студенты под руководством преподавателя должны были изучать источники и лучшие образцы научных исследований, писать рефераты и доклады, проводить небольшие самостоятельные исследования[459]459
  Проект предлагал примерный состав групп специализации. Для богословско-философского отделения – четыре группы: экзегетического богословия, систематического богословия, практического богословия и философская группа. Для церковно-исторического отделения – две группы: история Вселенской Церкви (куда включены история Греко-Восточной Церкви по разделении и история Западных Церквей) и история Русской Церкви (с включением истории Славянских Церквей). Для словесного отделения – две группы: словесная и филологическая. Было продумано и то, что для проведения таких практических занятий потребуется бульшее число источников и исследований, – и при отделениях должны быть организованы специальные библиотеки, способные удовлетворить всех студентов (Проект СПбДА. Приложение. С. 2–4).


[Закрыть]. Для восполнения отделенской ущербности студентам каждой из этих групп проект рекомендовал некоторые науки из других отделений, которые могли быть полезны для групповой специализации.

Альтернативный проект, представленный также от СПбДА и основанный на идеях профессоров И. С. Пальмова и Н. Н. Глубоковского, более конструктивно и системно развивал высказанную десять лет назад идею «сосредоточения» или «концентрации» ученого-богослова на конкретной научной теме:

1) богословское самоопределение путем избрания того или иного отделенского разряда (на 1‑2‑м курсах);

2) богословское «сосредоточение» на нескольких предметах, «сродных между собой» (с 3‑го курса);

3) богословская специализация в кандидатской работе (на 4‑м курсе) (возможна еще одна форма специализации – «госэкзамен»[460]460
  Идея профессора И. С. Пальмова, которую авторы проекта предполагали разработать полнее.


[Закрыть]);

4) проверка академической зрелости на магистерском экзамене;

5) ее реализация в магистерской диссертации;

6) завершение формирования ученого в докторском сочинении[461]461
  См.: Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 114, 147–148.


[Закрыть].

Наиболее оригинален был проект МДА. Авторы – а в основу проекта были положены идеи экстраординарного профессора И. В. Попова – предлагали радикальное изменение системы высшего духовного образования. Главными принципами этого проекта были специализация, динамичность и гибкость образования, активное участие студента в собственной «образовательной траектории». Все это даст возможность готовить специалистов с глубокими знаниями и владением методами в конкретной области – специалистов, которых требуют развивающиеся богословская наука и образование и которых не могут дать духовные академии. Идеи Устава 1869 г. сочетались в проекте с традициями немецких университетов. Четкая структура из пяти главных наук в учебном плане 1‑го курса (Священное Писание Ветхого и Нового Заветов, догмати ческое богословие, древняя церковная история и история философии) давала студенту представление о научном богословии в целом, ориентировала в выборе специализации и не позволяла рассеяться. Еще три года должны быть посвящены специальному изучению одной из пяти групп предметов, четыре из которых определялись традиционно – Священное Писание, систематическое богословие, историческое богословие, практическое богословие[462]462
  Разделение богословия на экзегетическое, систематическое, историческое и практическое было предложено еще в начале XIX в. Фридрихом Шлейермахером и с того времени стало традиционным для немецких университетов. Устав православных духовных академий 1869 г. также основывал отделенскую систему на этом принципе: экзегетическое богословие было общеобязательным, три остальных направления определяли отделения: богословское (систематическое), церковно-историческое и церковно-практическое.


[Закрыть], а пятая – философская – исходя из опыта российской духовной школы. Специализация подразумевала специальные курсы по главному – структурообразующему – групповому предмету с освоением специальных методов этой области богословия и примерами научных разработок конкретных вопросов. Остальную часть учебного плана студент мог формировать самостоятельно, выбрав еще пять предметов, вспомогательных к его научной работе или просто его интересующих. Акцент делался на практических занятиях под руководством профессора (причем в выборе семинара студенту предоставлялась свобода), проведении небольших исследований по выбранным вопросам, сдаче зачетов по специальным предметам, наконец, на написании итоговой научной работы. Авторы проекта предлагали, согласно западной системе, упразднение переводов с курса на курс (после обязательного 1‑го курса). На студента возлагалась лишь обязанность пробыть в академии не менее четырех лет, сдавая ежегодно не менее четырех экзаменов и известное число письменных работ и зачетов. Гибкость образования и самостоятельность студентов, по мнению Совета МДА, была тем секретом германских теологических факультетов, которые позволяют им, несмотря на отсутствие широты в общебогословском образовании, готовить специалистов высокого уровня[463]463
  См.: Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 53–54. Главным идеологом проекта МДА, как нетрудно понять по протоколам Совета, являлся профессор И. В. Попов, побывавший незадолго до этого (в 1902/03 уч. г.) на стажировке в Германии. Обучение в Берлинском и Мюнхенском университетах, особенно в первом, произвело на него сильное впечатление, хотя он старался критически оценивать и российскую, и немецкую системы образования (письмо И. В. Попова к епископу Арсению (Стадницкому) – ГА РФ. Ф. 550. Оп. 1. Д. 400. Л. 3–14 – и к С. И. Смирнову – ОР РГБ. Ф. 280. К. 18. Д. 23. Л. 11–16, 22–23 об.).


[Закрыть].

При обсуждении представленных проектов на заседаниях V отдела Предсоборного Присутствия проект МДА вызвал серьезную критику. При этом встали и общие вопросы. Подразумевает ли образование определенную последовательность изложения не только внутри одного предмета, но и внутри всей области науки, и должна ли высшая школа давать студенту эту последовательную систему? Может ли практическая задача – подготовка выпускника к деятельности в конкретной узкой области – быть положена в основу образовательного процесса, или же она должна достигаться специальными занятиями и семинариумами, не деформирующими фундаментальное богословское образование? Что должна ставить во главу угла высшая богословская школа: научное богословское образование или удовлетворение практической потребности в тех или иных узких специалистах[464]464
  См.: Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 53–54, 151–153 и др.


[Закрыть]?

Еще одним камнем преткновения на заседаниях V отдела Предсоборного Присутствия стал вопрос о методологии научно-богословских исследований, причем и применительно к богословию в целом, как особой области науки, и при обсуждении внутрибогословской специализации. Могут ли разноситься по разным отделениям сравнительное богословие и история западных исповеданий, метафизика и история философии и др., исходя из принципа деления на систематические и исторические методы исследования[465]465
  См.: Там же. С. 138.


[Закрыть]? На обсуждение методических проблем выводил и вопрос о названиях некоторых дисциплин. Наиболее ярким примером была патристика, имевшая на своем научно-учебном пути еще три названия: историческое учение об отцах Церкви, патрология и история древней христианской литературы. Какое из них точнее отражало суть предмета, как это должно было сказаться на принципах преподавания и методах исследований?

Отчасти примкнул к обсуждению проблем методологии и вопрос о небогословских науках в духовных академиях. Н. Н. Глубоковский сформулировал утверждение, новое в сравнении с традиционными рассуждениями о педагогической направленности этих дисциплин. Он настаивал на том, что полезны и даже необходимы богословские научные исследования в небогословских науках. Это обогатит и богословие, дав новые методы, и гуманитарные науки, высветив иной – богословский – подход, открыв новые перспективы в решении конкретных исследовательских проблем[466]466
  См.: Там же. С. 114, 162–166.


[Закрыть].

Наконец, серьезную дискуссию вызвало обсуждение выпускного сочинения. Все проекты 1905 г. подчеркивали его важность: и как венца высшего образования – возможности применить все полученные знания и умения, и как первой научной работы – возможности сделать вклад в отечественное богословие. Но для реализации этих возможностей следовало наилучшим образом организовать процесс написания выпускной диссертации. Как ни странно, критики было гораздо больше, чем положительных предложений. Совет КазДА предлагал увеличить срок написания выпускного сочинения до полутора лет, остальные Советы – максимально освободить для этого выпускной курс (наиболее радикально МДА – только спецкурс по предмету специализации). И готовить студентов к сознательному написанию этого сочинения всей предыдущей специализацией. В обоих проектах СПбДА специальные занятия последних двух курсов в широком смысле были ориентированы на подготовку к написанию выпускной работы.

Участники дискуссий согласились, в конце концов, сохранить и традиционную академическую форму работы – семестровые сочинения, но с условием сокращения их числа (до двух в год), более серьезных научных требований и ориентации на выпускную кандидатскую диссертацию. Предлагалось построить возрастающую систему самостоятельных работ: от простых сочинений на 1‑2‑м курсах, «одной или нескольких научных работ на избранные… темы по своей специальности» на 3‑м курсе, до серьезной выпускной диссертации на 4‑м курсе. Не прошли даром указы высшей церковной власти и многолетние размышления самих преподавателей о разумности предлагаемых студентам тем. Все проекты настаивали на серьезном обсуждении тем – не только кандидатских диссертаций, но и семестровых сочинений – всем Советом академии, а лучше и с привлечением всей преподавательской корпорации. При этом предлагалось проводить анализ результатов прошлых лет и, на основании этого, вносить в темы коррективы[467]467
  См.: Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 142–150.


[Закрыть].

Следует отметить, что обсуждение проектов на Предсоборном Присутствии, при всей его активности и определенной результативности, привело и к некоторой растерянности. Не удалось прийти к общим принципам структуры учебного плана, определить соотношение общеобязательного ядра и специализации, времени начала и формы специализации. Общий вариант учебного плана попытались составить механически – путем голосования за каждый предмет – но стало ясно, что таким образом терялось главное: концептуальность каждого проекта. Новые идеи, высказанные в проектах – гибкость академического курса, постепенность в специализации и преемство ее этапов, специальные курсы и семинары, специфика постановки небогословских наук в высшей богословской школе – постепенно затерялись в обсуждении[468]468
  См.: Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 125.


[Закрыть]. Были потеряны идеи о более активном участии студента в построении своего образования, системе выбора, большей самостоятельности каждой академии во введении новых предметов, специальных курсов и кафедр, в составлении учебных планов. Всеми авторами проектов и участниками обсуждений разделялись только две главные идеи, направленные на активизацию научной подготовки студентов академий:

1) введение практических занятий, с изучением источников, классических исследований и методов, обсуждением самостоятельных докладов и научных работ;

2) построение системы научного руководства, как на старших, так и на младших курсах[469]469
  Во всех проектах слабость научного руководства называлась одной из главных проблем духовно-академического образования, настойчиво указывалось на обязанность всех штатных преподавателей (в том числе приват-доцентов) – «руководить студентов в их специальных занятиях» (Свод проектов 1906 г. § 84).


[Закрыть] – лишь это определяло преемство научного опыта и постоянную коррекцию первых научных шагов молодых богословов.

В работе Комиссии 1909 г. ситуация была более определенной. Во-первых, в вопросах, связанных с научной подготовкой студентов, четко определились «болевые точки». Во-вторых, по этим вопросам были сформулированы два оппонирующих друг другу мнения, к которым, в результате дискуссии, примкнули все члены Комиссии[470]470
  В состав комиссии входило пять архиереев: архиепископы Димитрий (Ковальницкий), Антоний (Храповицкий), Сергий (Страгородский) и Арсений (Стадницкий) и епископ Феофан (Быстров); протопресвитер Иоанн Янышев; профессора И. Г. Троицкий (СПбДА), А. И. Введенский (МДА), Д. И. Богдашевский (КДА; затем его заменил коллега по академии К. Д. Попов), И. С. Бердников (КазДА), М. А. Остроумов (Харьковский университет, член Учебного комитета); член Государственного совета В. К. Саблер и академик А. И. Соболевский.


[Закрыть]. Первое высказывала подкомиссия в составе профессоров духовных академий (а в состав Комиссии было включено по одному профессору от каждой академии) и согласного с ними архиепископа Арсения (Стадницкого); второе – архиепископы Антоний (Храповицкий) и Сергий (Страгород ский). Наиболее активно обсуждалось пять вопросов, так или иначе связанных с научной подготовкой:

1) соотношение в духовных академиях научно-богословской и педагогической подготовки;

2) учебный план как путь научной подготовки студентов-богословов;

3) практические занятия как элемент научной подготовки;

4) методология богословия как науки и предмета изучения;

5) участие студентов в формировании своего образования. Первый вопрос был традиционным: его обсуждали при разработке Уставов 1869 и 1884 г., в дискуссиях 1905–1906 гг., но ни в одном из обсуждений его участники не приходили к единому решению. По мнению профессоров, научно-богословская подготовка должна быть доминирующей задачей духовных академий и определять в целом учебный план и весь учебный процесс. Но действительность такова, что бóльшая часть выпускников связывает свое будущее с преподаванием в духовной школе, причем по традиции не только богословских предметов, но и всех остальных. Поэтому невнимание к педагогической подготовке студентов поставит их в очень тяжелое положение в дальнейшей духовно-учебной деятельности, что не позволит полноценно заниматься и научно-богословскими исследованиями. Поэтому и педагогическую задачу следует учитывать как с точки зрения содержания учебного плана, так и с точки зрения методологии преподавания. Архиепископы Антоний (Храповицкий) и Сергий (Страгородский) сформулировали свою позицию более жестко. Они считали серьезным недостатком всей предыдущей истории академий умаление их научно-богословского значения из-за повышенного внимания к подготовке педагогических кадров[471]471
  См.: Журналы Комиссии 1909 г. С. 142–144, 184, 195.


[Закрыть]. Причем оба предыдущих Устава – 1869 и 1884 гг., – несмотря на разницу в их учебных концепциях, считались преосвященными неудачными по одной причине – примате педагогической задачи. Преосвященные Антоний и Сергий были уверены, что, имея хорошее научное богословское образование, выпускник академии будет в состоянии самостоятельно подготовиться к преподаванию того или иного небогословского предмета.

Как ни оценивать это утверждение, оно вновь ставит два принципиальных вопроса, неоднократно обсуждаемых. Первый: особые место и роль богословия в системе наук позволяют опираться на него при изучении гуманитарных областей науки. И второй: научное познание, то есть получение нового знания, является стержнем и смыслом знания в целом. Поэтому научное познание с его принципами и методологией возможно самостоятельно спроецировать на преподавание, а обратное – невозможно.

Второй вопрос – об учебном плане подготовки ученого-богослова – дал три направления обсуждений: специализация как определенный путь научной подготовки; роль и значение в научной подготовке студента-богослова небогословских предметов; иерархия предметов как элемент специализации. И по этим вопросам были предложены две учебные концепции. Интересно, что цель этих концепций была единой – основательное богословское образование, готовящее выпускников академий к научной работе, но достижение цели представляло противоположные друг другу варианты. Профессоры академий и солидарный с ними архиепископ Арсений (Стадницкий) дружно настаивали на необходимости специализации – двухэтапной: отделенской на двух младших курсах и групповой на двух старших. При этом они опирались в той или иной степени на аргументы проектов и дискуссий 1905–1906 гг. Преосвященные Антоний и Сергий, напротив, предлагали единый для всех студентов учебный курс. Они отметили главное достоинство такого плана: целостность, формирующая четкое и правильно выстроенное научно-богословское мировоззрение. «Возрождение богословских наук у нас возможно только на почве их соединения в едином цикле…»[472]472
  Мнение архиепископа Антония (см.: Там же. С. 185).


[Закрыть] В богословской же специализации неизбежно присутствует раздробление богословия и, соответственно, искажение богословского видения.