Текст книги "Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Средняя группа
(от четырех до пяти лет)

Социальная ситуация развития на пятом году жизни характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. Путем организации образовательной работы взрослый может оказать влияние на ее формирование. Ребенок уже в состоянии освоить роль, включающую до десяти игровых действий, отделять себя от роли. Игровые действия он начинает выполнять не ради них самих, а ради игрового смысла, поэтому насыщение роли игровыми действиями позволяет одновременно обогатить смысл детских игр. С помощью взрослых дошкольники должны освоить разнообразные игровые роли с присущими им игровыми действиями. Только тогда появится возможность разделения игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети 4–5 лет могут выстроить последовательность игровых действий в соответствии с логикой развития сюжета. У них появляется возможность установления ролевых взаимодействий с другими участниками игры. В этом возрасте дети обычно выбирают относительно простые роли (например, водителя и пассажира, доктора и больного и т. д.).

У детей средней группы детского сада продолжает развиваться изобразительная деятельность. Хотя графические образы становятся более детализованными, велика условность их соотнесения с реальными объектами. Выполняя рисунок, ребенок не уделяет достаточного внимания отдельным деталям, поэтому изображение может быть неточным.

Можно использовать различные схематические изображения для их последующей детализации в процессе обсуждения с детьми. Для этого следует подобрать сюжеты, которые соответствуют игровым ролям, осваиваемым дошкольниками. Воспитатель может показать схематичное изображение персонажа и обсудить с детьми детали его внешнего вида, постепенно дополняя рисунок (предлагая детям соответствующие вопросы). Учитывая, что одновременно развивается техническая сторона изобразительной деятельности, воспитатель может предложить детям самим дорисовать схематичные изображения.

Дошкольники этого возраста с удовольствием занимаются конструированием из строительного материала. Их конструкции становятся достаточно разнообразными. Дети могут построить несколько видов одного и того же объекта (например, дома). Они охотно следуют плану, предложенному взрослым, а также могут проявлять инициативу при создании плана постройки.

В среднем дошкольном возрасте продолжает развиваться воображение. Этот психический процесс выполняет две функции. Во-первых, воображение осуществляет познавательную функцию, позволяя ребенку построить целостное представление о мире. В тех случаях, когда познаваемые объекты оказываются слишком сложными благодаря замещению и моделированию, ребенок все равно осваивает их свойства, достраивая представление о них в своем воображении. Это не означает, что ребенок более точно (или менее точно) отражает объект в образе. Он в уме создает другой объект, который замещает познаваемый, и тем самым поддерживается целостное видение мира. Во-вторых, воображение связано с эмоциональной сферой, направленной на защиту Я ребенка. В этом случае воображение функционирует в ситуации неопределенности (например, при конфликтных отношениях с родителями, при негативном отношении со стороны близкого взрослого), когда ребенок не знает о том, какая стратегия поведения будет правильной. Эмоциональное воображение ребенка создает отрицательный эмоционально насыщенный образ, замещающий негативное взаимодействий со взрослым. Другими словами, дошкольник переживает не по поводу плохого обращения со стороны матери, а боится вымышленного им персонажа (например, Бабы Яги). Таким образом, ребенку удается защитить свое Я и сохранить положительное отношение к близким людям. Кроме того, с целью эмоциональной защиты и поддержки он может вовлечь в эту ситуацию именно того взрослого, по поводу которого изначально возникли эмоциональные переживания. Однако эмоциональное воображение способно привести к нежелательным последствиям в развитии ребенка, если он создаст для себя такую систему образов, которая заменит ему реальность.

У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Поэтому для развития восприятия следует использовать задания, направленные на классификацию предметов по форме, величине, цвету и т. д. (Дети пятого года жизни легко могут собрать пирамидку из 5–7 колец разной величины.)

Совершенствуется и ориентация в пространстве, которая отражается в знании и употреблении дошкольниками предлогов. В связи с этим особенно важно предлагать задания на анализ положения объекта в пространстве и на плоскости листа. Можно также давать задания, связанные с расположением на листе небольших предметов в соответствии с указаниями взрослого (например: «Поставьте синюю фигурку в левый верхний угол листа, а зеленую – в середину правого края листа»).

В этом возрасте интенсивно развивается образное мышление – дети способны решать различные задачи, используя схематизированное изображение. Им целесообразно давать задания с применением простых схем, с помощью которых можно решать задачи на ориентировку в пространстве, предвосхищение наступления тех или иных событий в результате взаимодействия объектов.

Для детей средней группы характерны так называемые феномены Ж. Пиаже: сохранения количества, объема и величины. В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Взрослый ставит перед ребенком два одинаковых стакана, один из которых наполовину наполнен водой. Затем он предлагает дошкольнику в пустой стакан налить столько же воды. При этом педагог интересуется: «Как ты думаешь, если мы будем пить каждый из своего стакана, мы выпьем поровну?». После того как ребенок признает, что количество воды в стаканах одинаковое, взрослый на его глазах переливает воду из его стакана в более узкий и высокий стакан. Таким образом, уровень жидкости в новом стакане становится выше, чем в стакане взрослого. Педагог задает ребенку тот же самый вопрос. Дошкольник утверждает, что в узком стакане воды больше. Такое мнение ребенка объясняется тем, что он сосредотачивает свое внимание на уровне воды (высоте) и не учитывает ширину стакана. Обратное переливание воды из узкого в широкий стакан не разрушает его убежденности в том, что в узком стакане воды больше.

Для преодоления подобного феномена достаточно ввести единицу измерения объема воды (например, маленькие стаканчики) и с ее помощью обучать детей измерять количество жидкости в стаканах.

Развитие образного мышления обусловлено общим развитием интеллекта. Однако ознакомление детей с изменениями объектов в различных ситуациях дает дополнительный потенциал для развития образного мышления. Детям надо научиться оценивать такие отношения, как начало, середина и окончание процесса, для чего полезно организовывать наблюдение за изменениями объектов живой и неживой природы с последующим их схематическим изображением. Например, сначала светило солнце, потом появились облака, а затем пошел дождь; или сначала посадили семечко, потом появился росток, а затем выросло большое растение. Представления о таких изменениях структурируют интеллект ребенка, позволяют ему предвосхищать наступление различных изменений и событий, снижают эгоцентризм, развивают речь (важно правильно называть каждую фазу изменяющихся явлений и характеризовать их содержание). Поэтому задача педагога – представить в схематизированном виде самые разнообразные явления природы и общества.

В этом возрасте продолжается развитие внимания. Теперь ребенок может заниматься интересной для него деятельностью 15–20 и более минут. Также происходит увеличение концентрации и распределения внимания – дошкольник способен действовать одновременно с несколькими предметами. Однако эти свойства внимания проявляются преимущественно в игровой деятельности.

В среднем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие речи: она выступает как предмет особой активности детей. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, которое нуждается в поддержке со стороны взрослого. Обычно речь ребенка носит ситуативный характер, однако, когда он общается со взрослым, она выходит за пределы конкретной ситуации, ведущим становится познавательный мотив, что важно поддерживать в ходе беседы. Взрослый не должен отмахиваться от детских вопросов, а, наоборот, стараться отвечать на них, привлекая внимание к ним других детей и подчеркивая, что заданные вопросы действительно интересны. Информация, которую сообщает взрослый, может быть вербальной, а может сопровождаться иллюстрациями.

Особая задача педагога состоит в том, чтобы заложить традицию чтения книг. Читать надо в специально отведенной части группы и сопровождать чтение внешней атрибутикой (например, педагог надевает костюм сказочника и рассказывает сказку).

Следует отметить, что для развития мышления детей наиболее эффективны народные сказки в классических обработках (как русские, так и народов мира). Народную сказку можно рассматривать как многомерную модель, включающую анализ разных жизненных ситуаций. При ознакомлении детей со сказкой не нужно менять ее конец или «выбрасывать» нежелательные действия того или иного персонажа. Народные сказки выверены до мельчайших деталей, а в их основе лежат мыслительные схемы, аналогичные тем, на которых основан творческий процесс. Поясним сказанное примером. Если посмотреть на структуру сказки «Репка», то можно увидеть вполне определенную логическую схему. После того как выросла репка, первым к ней подошел дед (самый сильный персонаж сказки). Ему на помощь пришла бабка (которая несколько слабее), потом внучка и т. д. Возникает вопрос: случайно ли выстроена такая последовательность персонажей. Оказывается, что нет. Если бы первой подошла Жучка или кошка, то их просто бы оторвали от репки. Любое нарушение этой последовательности оказалось бы неэффективным. Таким образом, последовательность расположения персонажей в сказке задает логическую схему сериации, где происходит постепенная трансформация персонажей от самого сильного к самому слабому. Вместе с тем происходит еще одно чудесное превращение: самый слабый и самый маленький персонаж – мышка – является самым значимым, потому что только с его появлением оказалось возможным вытащить репку.

Однако ознакомление со сказкой не должно ограничиваться разовым прочтением. К одной и той же сказке нужно возвращаться много раз, задавать по ее содержанию вопросы, побуждающие детей объяснять, какие трудности преодолел тот или иной герой, почему он поступил именно так. Знакомство со сказкой окажется эффективным для умственного развития ребенка в том случае, если он достаточно хорошо освоит ее содержание и поймет мотивы поведения основных героев. Сюжет сказки может стать основанием для ее разыгрывания по ролям, игры-драматизации, изобразительной деятельности и т. д. Во время обсуждения или разыгрывания сказки по ролям взрослый должен позитивно оценивать достижения каждого ребенка. («Посмотрите, какой интересный вопрос задал Петя. Он спрашивает, почему волк съел козлят. Как вы думаете, почему волк съел козлят?»)

Каждая сказка содержит в себе не только модели мышления, но и нравственные нормы. Осваивая тот или иной сюжет, ребенок одновременно знакомится с моральными нормами, поэтому очень важно использовать сказки-апологи (нравоучительные произведения). Обсуждение содержания таких сказок предполагает идентификацию с положительным героем, поэтому оценка взрослым действий персонажей сказки оказывается для ребенка решающей. Но нравственное развитие дошкольника не ограничивается ознакомлением с моральными нормами, оно во многом обусловлено его реальными действиями в конкретных ситуациях, а также выработкой педагогом (совместно с детьми) правил поведения, которые помогут предотвратить детские конфликты (например, правил распределения игрушек). Оценивая моральное поведение ребенка этого возраста, нужно иметь в виду, что у него формируется потребность в уважении со стороны взрослых, что и является причиной повышенной обидчивости на их замечания. Для дошкольника чрезвычайно важна похвала взрослого, поэтому оценка его поведения должна быть позитивной. Педагог должен обязательно указать на те действия, за которые ребенок получает положительную оценку. Если же воспитателю приходится все-таки указывать на недостатки в поведении ребенка, то обязательно нужно подчеркнуть, что в целом он хорошо относится к малышу и хочет помочь ему справиться с трудностями.

Средний дошкольный возраст характеризуется дальнейшим личностным развитием детей, которое отражается на их взаимоотношениях со сверстниками: у дошкольников появляются постоянные партнеры по играм, лидеры, могут возникнуть конкурентные и соревновательные мотивы. Все это приводит к дифференциации межличностных отношений в группе. И перед воспитателем встает очень сложная задача регулирования отношений между детьми.

В группе могут быть дети, находящиеся в изоляции. Педагог должен выяснить ее причины и постараться скорректировать поведение ребенка. В качестве таких причин могут выступать бедность операциональной сферы дошкольника и неумение играть. В этом случае необходимо обучить его основным игровым действиям, а не ограничиваться указаниями другим детям, чтобы они принимали его в свои игры. Причина изоляции может быть связана и с тем, что ребенок, особенно если он новичок и ранее не посещал дошкольное учреждение, не имеет опыта взаимодействия с детьми в совместной игре. Нужно помнить, что такой опыт приобретается постепенно.

Помимо сюжетно-ролевых игр в этом возрасте большое значение имеют соревнования, в которых дети могут сравнить себя с другими, что является необходимым условием для развития образа Я и его детализации. Поэтому организация жизни в детском саду должна предусматривать мероприятия соревновательного характера; они могут обеспечить успешность всем, даже ребенку, который в обычных ситуациях испытывает трудности. Но для этого педагог должен оценить возможности ребенка и поставить соревновательную задачу таким образом, чтобы неуспешный в других ситуациях дошкольник во вновь созданной ситуации оказался успешным (например, воспитатель может провести игру «Кто назовет больше слов вежливого обращения»).

Средний дошкольный возраст – это период, когда начинают формироваться основные структуры личности ребенка, ответственные за его произвольное моральное поведение. Особую роль здесь играет взрослый, который должен понимать: именно он является тем человеком, с которым ребенок идентифицирует себя. Педагог не должен отдалять от себя ребенка, провоцировать негативные переживания, которые могут быть вызваны отрицательной оценкой поведения малыша, неожиданными и громкими криками с угрозой в его адрес или игнорированием его инициативы при демонстрации собственных достижений.

Старшая группа
(от пяти до шести лет)

В этом возрасте у детей появляется устойчивый интерес к установлению положительных взаимодействий со сверстниками. Своеобразие социальной ситуации состоит в том, что происходит расширение круга общения дошкольника, возникают устойчивые связи с другими детьми, которые выступают в роли партнеров по игровой деятельности.

В игровом взаимодействии выделяются две группы отношений – реальные и игровые. В этом возрасте сознание ребенка становится весьма развитым, и он способен одновременно удерживать как отношения, предписанные ролью, так и отношения, возникающие по ходу игры, соответствующие реальным взаимодействиям детей. Когда ребенок выполняет ролевое действие, меняется даже его речь. Воспитатель должен обращать внимание на то, насколько речь ребенка соответствует принятой роли – по содержанию и интонации.

Развитие сознания приводит к тому, что дети начинают понимать социальную ценность тех или иных ролей. У них появляются роли менее и более предпочтительные. При их распределении очень часто могут возникать конфликты. Для того чтобы снять их, необходимо вводить соответствующие нормы игровой деятельности: правила, по которым дети по очереди исполняют привлекательные роли, или стратегию, в соответствии с которой менее привлекательная роль может стать более привлекательной благодаря новым игровым действиям. Например, не очень привлекательная роль матроса в сравнении с ролью капитана может стать выигрышной, если матрос отправится в разведку на таинственный остров, а капитан будет ждать его на корабле.

Воспитателю следует обращать внимание на организацию игрового пространства, в частности, на то, появляется ли в игре смысловой центр и периферия. При этом игровыми действиями нужно насыщать не только центр, но и периферию, так чтобы игровые действия детей были максимально разнообразны. Кроме того, перед воспитателем встает задача включения в игровую деятельность всех детей. Дошкольники, испытывающие при этом трудности, нуждаются в специальной помощи педагога при освоении ими сюжетов игр и различных игровых действий. Такие занятия можно организовывать в то время, когда другие дети – по предложению взрослого – используют предметы-заместители для выполнения игровых действий.

Ребенок шестого года жизни, как правило, уделяет много времени изобразительной деятельности. В течение года он может создать до 2000 рисунков. Дошкольник этого возраста рисует все, что кажется ему интересным. Его графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей. Предметы, которые он изображает, теперь располагаются не отдельно, а связаны между собой. Начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он собирается изобразить. В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их словесными комментариями.

У дошкольников также происходит дальнейшее развитие конструктивной деятельности. Оно выражается в усложнении построек. Дети могут целенаправленно изменять конструкции различных объектов в зависимости от целей и их предназначения – увеличивать высоту моста, размер гаража и т. д.

У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они осваивают различные формы, цвета, у них углубляется представление о размерах объектов – высоте, длине и ширине. При этом воспитателю нужно обратить особое внимание на систематизацию представлений: дети должны знать не только основные цвета, но и их оттенки. С ними можно рассматривать различные объекты, обращая внимание на их форму, расположение в пространстве, величину и цвет. Можно проводить занятия, на которых дошкольники располагают предметы в ряд по возрастанию того или иного признака, например, глубины цвета или размера. На таких занятиях следует выбирать предметы, различные по цвету, форме, высоте и ширине, и ставить перед детьми задачу упорядочивания объектов по одному из признаков (например, сначала по высоте, а потом по ширине). Особая задача встает перед детьми при оценке длины непрямолинейного объекта. В этом случае желательно ввести понятие меры и измерить длину объектов с применением соответствующих средств. Такие задания позволят детям в дальнейшем адекватно оценивать размеры объектов, не «зацикливаясь» на каком-либо конкретном качестве.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие образного мышления. Дети уже способны решать задачи в наглядном плане, совершать преобразования предметов, оценивать последовательность взаимодействия групп объектов, перемещающихся навстречу друг другу. Для решения подобных задач необходимо использовать адекватные мыслительные средства, которые формируются у детей с помощью взрослых. При этом особое значение придается наглядному моделированию различных ситуаций. Роль взрослого состоит в том, чтобы продумать использование той или иной модели для передачи основных отношений рассматриваемой ситуации с последующим анализом самой модели и возможными выводами на ее основе. В качестве примера использования наглядной модели для решения мыслительных задач можно привести следующее задание, предлагаемое дошкольникам. Им дается план участка, на котором гуляют дети. На плане отмечается место, где спрятан какой-то привлекательный предмет. Детям предлагается по плану найти его. Выполнение этого задания возможно только в том случае, если ребенок способен соотносить наглядную модель с реальными особенностями участка.

Для развития образного мышления особое значение имеют не только наглядные модели, но и представления, которые отражают разнообразные свойства объекта, а также стадии его преобразования. Развитие таких представлений возможно в процессе ознакомления с различными сторонами действительности, при этом важно прослеживать состояние одного и того же объекта в зависимости от стадии его изменения. Например, надо рассказывать детям не только о том, что есть зима, весна, лето и осень, но и о том, какие изменения происходят в природе в эти времена года. Не менее важно развить у них представления об изменениях конкретных объектов, например, рассказывать, как выглядит дерево в разное время года. Также следует формировать представление об объектах, обладающих комплексом разных свойств, например, об автомобиле: он сделан из металла, может быть разных форм, ездить с большой скоростью и т. д.

Особое направление умственного развития связано с формированием у детей обобщений, которые выступают в роли фундамента для развития словесно-логического мышления и некоторых логических операций, таких как сложение и умножение классов. Для развития обобщений и всех видов мышления можно предлагать задания на классификацию объектов по разным признакам. Наиболее существенные результаты достигаются, если один и тот же набор предметов (до 20 объектов) классифицируется детьми по разным основаниям.

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие воображения. Дети уже способны придумывать оригинальные и детализированные образы. Но это становится возможным только в результате работы по активизации воображения. С этой целью дошкольникам следует предлагать наборы карточек с изображенными на них объектами и давать задание придумать по ним рассказ. Сначала карточек может быть немного, затем их количество можно увеличить, а содержание разнообразить. В дальнейшем аналогичную работу целесообразно проводить с рисунками, на которых дети изображают отдельные фрагменты своих рассказов. Похожие задания можно использовать для развития воображения и речи. Например, педагог читает рассказ или сказку и предлагает детям для каждого фрагмента нарисовать схематические изображения, а затем рассказать по ним историю. Подобная работа дисциплинирует монологическую речь ребенка.

У ребенка шестого года жизни наблюдается прогресс в развитии речи в сравнении с дошкольниками пятого года жизни. Его речь становится более отчетливой, происходит совершенствование слухового восприятия, развивается фонематический слух, что позволяет ему не только правильно говорить, но и указывать на неверное произношение слов другими. Ярко проявляется интонационная выразительность речи. Читая, например, стихи, ребенок может с помощью интонации передавать настроение. Он свободно регулирует громкость речи в зависимости от ситуации.

Ребенок этого возраста может использовать сложные грамматические конструкции. Кроме того, происходит развитие смысловой стороны речи, что выражается в широком использовании синонимов и антонимов. Связная монологическая речь позволяет ребенку хорошо пересказывать услышанное, составлять рассказы по картинкам. Дошкольник может описать игрушку и развернуть сюжет, который будет повествовать о действиях одной или нескольких игрушек одновременно. Однако этот уровень речевого развития достигается только в том случае, если с детьми проводится систематическая и целенаправленная работа.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие личности ребенка, обусловленное становлением структуры детского сознания. У дошкольника развивается соподчинение мотивов, наблюдательность, умение планировать собственную деятельность, появляется произвольность в поведении. Развитие личности ребенка этого возраста во многом связано с тем, насколько его инициатива признается окружающими детьми и взрослыми. Для того чтобы развитие творческого начала проходило успешно, нужно не только предлагать детям задания творческого характера, но и обеспечивать социальное признание результатов их деятельности. При этом важно, чтобы взрослый не подавлял детскую инициативу, а обеспечивал техническую сторону выполнения задания, помогал с поиском материала и серьезно относился к занятиям ребенка. Полезно организовывать различные виды совместной деятельности детей, например, изготовление альбома истории семьи, создание плана города или улицы, где живет ребенок, изготовление кормушек для птиц и т. д.

Одно из направлений личностного развития связано с формированием системы мотивов. Если поведение младших дошкольников ситуативно и неосознанно, то старшие дошкольники во многих случаях могут объяснить мотивы своего поведения. Среди мотивов выделяются познавательный, игровой и соревновательный. Познавательный мотив проявляется в том, что ребенок задает большое количество вопросов и стремится получить на них ответы. Игровой мотив определяет желание ребенка выполнять заданную сюжетом роль. При этом для дошкольника оказывается важна та роль, которую он будет выполнять в игровой деятельности. Одни роли оцениваются детьми как более привлекательные, другие – как менее важные, но в любом случае ребенок предпочтет играть даже не самую яркую роль, нежели оставаться в стороне. Соревновательный мотив довольно часто может выражаться в стремлении к доминированию, то есть в желании ребенка быть лучше, чем другие дети (например, лучше играть, быстрее бегать и т. д.).

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретают нравственные мотивы. К ним относится стремление детей помочь другим людям, сделать им что-то хорошее, приятное, полезное. Психологи отметили, что для детей младшего и среднего дошкольного возраста в большей степени характерны побуждения, связанные со стремлением сделать что-то приятное маме (например, нарисовать открытку, сделать салфетку и т. д.). Для старших дошкольников на первый план выступает мотив помощи другим детям: они готовы достаточно долго заниматься неинтересной деятельностью, например, сортировать кубики, если им известно, что в дальнейшем в эти кубики будут играть малыши.

В этом возрасте у детей наблюдается соподчинение мотивов, то есть они больше не являются рядоположенными (когда в зависимости от желания ребенок начинает заниматься той или иной деятельностью), а образуют определенную иерархию – одни мотивы оказываются более важными, другие – менее важными. Так, например, как уже было указано, старший дошкольник может заниматься неинтересной деятельностью, если считает ее более важной в сравнении с игрой или рисованием.