Текст книги "Работа с семьей в ДОО. Современные подходы"

Анастасия Козлова. Раиса Дешеулина
Работа с семьей в ДОО: Современные подходы

На книги этой серии можно подписаться на почте по каталогам:

«Роспечать» – 82687 (с журналом),

36804 (в комплекте),

«Пресса России» – 39757 (в комплекте),

«Почта России» – 10399 (в комплекте).

© Цветков А.Н., оформление, 2018

© Козлова А.В., Дешеулина Р.П., текст, 2018

От авторов

В первом издании этой книги описывался опыт организации взаимодействия педагогов детского сада с семьей воспитанников. Главным запросом была мотивация родителей к участию в жизни ребенка в ДОО. Однако для этого и педагогам нужно научиться сотрудничать друг с другом, быть открытыми родительской общественности (умение слышать, гибкость и др.).

Такие потребности были реакцией на объективные обстоятельства: десятилетиями система образования подменяла семейную функцию воспитания и обучения детей, освобождая родителей для производственного труда. В 1992 г. Закон РФ «Об образовании» впервые постулировал первичную роль семьи в воспитании детей, ее ответственность. Однако система образования к этому времени приобрела черты закрытости, что поддерживалось авторитетом роли педагога в обществе, порождая не самые хорошие качества (авторитарность, уверенность в собственной непогрешимости, правоте и др.).

Программы были едины, не изменялись годами. Но менялись семьи (больше городских, чем сельских; больше нуклеарных, чем расширенных, малодетных; больше становилось родителей с высшим образованием и др.), дети (возрастало количество воспитанников с трудностями в поведении и развитии), условия (нарастала миграция, изменялся рынок труда и т. д.).

Изменения требовали новых навыков, опыта жизни в условиях рыночной экономики. Семья выживала трудно (снижение престижа брака, рождаемости, рост числа разводов, дисфункциональных семей и др.). Дошкольное образование облегчало участь семьи, в том числе всемерно содействуя развитию детей с различными нарушениями («речевой детский сад» и т. д.). Однако ощущалось, что семье нельзя больше оставаться только производителем рабочей силы. Она должна была учиться брать на себя ответственность за своих детей и результат их развития, воспитания. Появились (условно) два типа родителей: одни продолжали уповать на сад и школу, другие начинали интересоваться психологией и популярной педагогикой, приступали к развитию детей по всем направлениям сразу, при этом выражая недовольство возможностями детского сада («почему нет бассейна», «почему нет групп английского языка» и т. д.) и рискуя лишить своих детей детства.

Это важно: радость жизни и обучение фактически противопоставлялись друг другу. Но на тот момент почти никто из участников образовательного процесса не имел навыков диалога, опыта сотрудничества, взаимодополняющего взаимодействия, отсутствовала и законодательная основа для таких изменений. Все это порождало закономерные трудности, способ преодоления которых каждый искал самостоятельно. Однако это способствовало формированию творческого отношения к профессии, выработке новых правил взаимодействия с семьей, изменению установок, норм и привычек. Первое издание было как раз об этом опыте.

Сегодня работа ДОО с семьей обретает новые смыслы и возможности. По данным ЮНЕСКО, инвестиции в уход и образование самых маленьких детей – пример наиболее эффективной общественной политики.

Переработанное (дополненное и расширенное) издание подчинено логике этих задач с сохранением того, что оказалось удачным в эпоху перемен.

Работа с коллективом ДОО по организации взаимодействия с семьей

Эпоха перемен (социально-исторический фон взаимодействия коллектива ДОО с семьей)

Прошло 20 лет с момента первого издания этой работы. Скорость изменений не уменьшается. Футурологи объясняют изменения уклада жизни сменой цивилизации: после медленной, длящейся столетиями, аграрной цивилизации человечество за 300 лет проскочило индустриальную волну, а с середины 1970-х гг. отчетливо наметилась третья волна – постиндустриальная, сопровождающаяся цифровой революцией, кардинально изменившей технологии и уклад нашей жизни (А. Тоффлер и др.).

Для системы образования это серьезный вызов: как и чему учить сегодня, чтобы завтра эти знания и навыки могли помочь человеку справляться с задачами, вызовами современного дня.

Появились представления о необходимости сотрудничества, когда специалисты работают как команда, распределенного лидерства, правильной расстановки акцентов профессионального и дилетантского подходов к той или иной проблеме. Некоторые родители в силу необходимости, будучи непрофессионалами, осваивали сложнейшие области знания (юриспруденцию, медицину, реабилитацию, психологию обучения и др.), решали задачи, которые ставила жизнь, помогая своим опытом окружающим, в том числе специалистам ДОО.

Сегодня требования к профессиональным знаниям и навыкам дополнились необходимостью наличия цифровых и «мягких» (эмоциональный интеллект, сотрудничество, когнитивная гибкость, креативность, командное взаимодействие) навыков (приложение 1). Без этой триады ни в одной профессиональной области специалист не может быть успешен. Обучение становится непрерывным. Это справедливо в равной степени и для родителей, и для воспитателей. Однако поскольку опыт обучения у большинства из нас имеет привкус принуждения (насилия), скуки, трудностей, то сама идея непрерывного образования у кого-то может вызывать отторжение и неприятие.

Поэтому современная система пытается изменить сложившийся стереотип и негативные установки. Эти усилия жизненно необходимы еще и потому, что обеспечат нужными умениями и навыками в первую очередь подрастающее поколение (например, глобальная информированность, креативность, умение учиться самостоятельно, решать проблемы сообща, ставить вопросы, любить ошибки и уметь продолжать действовать на фоне неудачи и др.).

К этим усилиям следует отнести принятый в 2012 г. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», позволяющий детским садам и школам обрести невозможные ранее правовую и финансовую свободу, свободу в самостоятельном определении развития своей образовательной организации, разработке образовательных программ, выборе дополнительных развивающих услуг, дающий возможность сотрудничать с различными организациями. Дошкольное образование стало базисной и отдельной ступенью единой образовательной системы.

Установка на обучение как на деятельность, приносящую радость и удовольствие, будет складываться, когда педагоги овладеют новаторскими методиками ускоренного обучения, технологиями сотрудничества, практико-ориентрованными методиками и приемами развития, когда обучение станет неотъемлемой частью жизни, подобно тому, как все мы на заре своей жизни неутомимо учимся новому (ходьбе, речи и др.). Мировой опыт подтверждает: это не только возможно, но и позволяет успешно справляться с проявлениями «четвертой революции». Отечественный опыт также дает немало образцов умелого сочетания фантастических возможностей раннего развития с педагогической навигацией, тьюторством, обеспечивающим удовольствие от познания, творческий подход к решению задач, оздоравливающего учения.

Теперь такие практики из единичных становятся массовыми. И самое интересное – их по необходимости должно быть много, потому что все учатся по-разному, имея различные стартовые возможности (наследственные, физические, географические и др.). Знание этих вещей – условие профессионализма современного педагога и преимущества перед продвинутым родителем, который в своем воспитательном дилетантизме порой превосходит педагогического работника.

Еще одной яркой краской на этом фоне выступает техносреда: Интернет и цифровые технологии признаны важным социокультурным средством развития ребенка. Согласно теории У. Бронфенбреннера (1986), на ребенка влияют такие социальные среды, как:

– микросистема – семья;

– мезосистема – детский сад, школа, двор, квартал проживания;

– экзосистема – взрослые социальные организации;

– макросистема – культурные обычаи страны, ценности и ресурсы.

Дети являются как «продуктами» (результатом), так и создателями окружающей среды. По У. Бронфенбреннеру, ситуации в жизни могут быть как навязанными ребенку, так и оказываться результатом его активности. Когда дети становятся старше, они меняют окружение и переосмысливают полученный опыт. Но и здесь продолжают работать взаимозависимости, поскольку то, каким образом это делают дети, зависит не только от их физических, интеллектуальных и личных черт, но и от того, как их воспитали, что они успели впитать из окружения. Именно поэтому так возрастают требования к качеству и содержанию обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

В 2010 г. теория У. Бронфенбреннера была уточнена: добавлена техносистема, включающая детское взаимодействие как с живыми, так и неживыми (аппаратными) элементами коммуникационных, информационных технологий в реальной среде (Дж. М. Джонсон, П. Пуплампу). Современный ребенок без посредничества этой среды находится всего год – полтора, а потом в его жизни появляется один из гаджетов. Чем он старше, тем активнее в решении его жизненных задач участвуют Интернет и технологии (обучение, развлечение, услуги, общение и т. д.).

Это исторически совершенно новая ситуация социального развития человека. Она порождает иные проявления памяти, внимания, мышления, восприятия, речи, т. е. влияет на психическое развитие, открывает новые ресурсы (потенциал), позволяет увидеть возможности сетевого принципа работы мозга и др. Однако возможности идут рука об руку с рисками. Дошкольное образование должно быть в авангарде научно-практического прогресса обучения детей.

Активно разрабатывается возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве. Она отвечает на вопрос: «Как и зачем строится та или иная форма образования?» (Е.И. Исаев) [26]. Этот вопрос должен решаться при активном, осмысленном содействии семьи. Академик А.Г. Асмолов ставит такие вопросы: «Готово ли поколение “цифровых” детей общаться со взрослыми?», «Как они воспринимают нас?», «В какой-то мере дети могут выступить учителями в разработке совместных программ действий?»

Родители практически не осведомлены о требованиях к результатам образования дошкольной ступени, зафиксированных во ФГОСах, что вызывает целый круг проблем (недовольство, жалобы, претензии и пр.), которые могли бы быть решены на этапе приема ребенка в ДОО.

В палитре перемен не последнюю роль играют новые массовые тренды в развитии семьи и родительства:

– появление новых форм семьи: приемная, однополая, моно-родительская, бинациональная (смешанный брак по национальным, конфессиональным и другим принадлежностям), с незарегистрированным браком и др.;

– сокращение времени семейного общения;

– появление новых видов деятельности;

– ограничение вариативности сценариев детства социоэконо-мическим положением семьи (постоянное ограничение потребностей ребенка, цифровое неравенство и др.);

– сохранение социального сиротства (уклонение родителей от своих обязанностей);

– усиление роли отцов в коммуникации с детьми;

– отсрочка рождения первого ребенка (приложение 2);

– более ответственное и осознанное родительство, в том числе в форме реализации домашнего образования (хоумскулеры, от англ, homeschooled — находящийся на домашнем обучении).

Все это, с одной стороны, расширяет возможности образовательной организации, а с другой – выдвигает новые требования к ДОО и педагогу.

Возможные трудности

Развитие технологий не только открывает новые возможности, но и приносит сложности, например, связанные с компрометирующим видео, снятым на телефон, негативным отзывом в соцсетях, диктофонной записью, выложенной на сайте, жалобой в Департамент образования или Минобрнауки России и т. п. Репутационная уязвимость организации и педагогов кратно возросла, персональное пространство стало очень прозрачным. Виртуальная агрессия наносит такой же урон, как и реальная. Данный социальный активизм требует управленческих решений, профилактирующих и минимизирующих риски. Организации, успешно управляющие рисками, отличаются от других наличием четырех основных компетенций, в числе которых: осознание и анализ рисков, смягчение последствий неустранимых рисков и внедрение процедур реагирования, эффективного управления кризисом и извлечения уроков из конкретных ситуаций.

Хотя сами риски многолики и сложны, работа с ними вполне понятна – достаточно изначально правильно выстроить защиту [44]. Для этого нужно, чтобы о них беспокоились все: от управляющего совета до сторожа организации. Надо мотивировать каждого участвовать в поиске путей снижения угроз. Понятно, что юрист и бухгалтер видят риски совсем не так, как воспитатель и логопед. Эти различия необходимо проработать и скоординировать. Чтобы разглядеть риски, необходимы воображение, навык отслеживания широкого спектра источников информации, нужен учет более широкого контекста, чем среда ДОО.

Нужную информацию придется искать, говорят специалисты, а именно этим организации нередко пренебрегают. Точно оценить уязвимость невозможно, но надо всегда стремиться узнать о ней как можно больше (К. Райс, Э. Зигарт), учиться понимать ключевые факторы и вероятности угроз [44]. Навыки работы в команде здесь очень помогают. Принять меры для минимизации потенциального ущерба лучше задолго до развертывания кризиса. Специалисты отмечают: учиться на своих ошибках готовы все организации, но извлекать уроки из ситуаций, когда проблем едва удалось избежать, умеют немногие.

Реакция на конфликтную ситуацию предполагает оценку ситуации, включение команды реагирования, лидерство на основе ценностей, честный рассказ о произошедшем и тушение вторичных очагов. В этом очень важную роль играют сайт, социальные сети и скорость обратной связи: чем быстрее замечена жалоба и дан на нее ответ (благодарность за обращение, внимательность и неравнодушие и др.) с последующим действием (извинение, объяснение, разъяснение и др.), тем ниже вероятность разрастания кризиса.

Рассмотрим еще возможные сложности работы ДОО с семьей. В столичной системе образования завершилось объединение образовательных организаций в большие комплексы (порой больше десятка корпусов), складывающиеся как из дошкольных, так и школьных отделений, иногда близко друг к другу расположенных, а иногда достаточно удаленных друг от друга. Это порождает изменение управленческих подходов. Юридический статус единой теперь организации предполагает умение разных коллективов работать как один целый организм. Психологически это дается педагогам непросто: изменяется масштаб мышления, требуется договориться о едином понимании целей, определиться с программой развития и др. Сохранение привычки распоряжаться только ресурсами «своего садика», «своей школы» иногда становится серьезным тормозом на пути развития ребенка: воспитанник замкнут на «своем садике», а потенциал и ресурсы всего комплекса, района и города в целом раскрываются (в лучшем случае) благодаря усилиям семьи, но не ДОО. И здесь очень нужна поддержка коллектива ДОО как части единого педагогического коллектива комплекса в практическом и творческом применении ресурсов района, города.

Не только такое объединение образовательных организаций вызывает неопределенность, сложность, но и в целом мир описывается как сложный, изменчивый, неопределенный, противоречивый. Среди эмоциональных переживаний, вызываемых ситуацией неопределенности, психологи выделяют страх или тревогу, неуверенность в себе, повышение конфликтности, агрессивности, манипулятивности, снятие с себя ответственности за происходящее в различных сферах своей жизни, защитные стратегии. Чем менее человек терпим к неопределенности, новым и незнакомым обстоятельствам, тем чаще для разрешения трудных жизненных ситуаций он будет готов к взаимным уступкам (компромиссу), которые помогут сохранить баланс между стабильностью и привычной картиной мира (в некоторых случаях интолерантность служит ресурсом, предупреждающим об опасности и ориентирующим на совершение осторожных и обдуманных действий для преодоления трудной жизненной ситуации). Однако с точки зрения руководителя, такое поведение воспитателя может выглядеть как безынициативное, незамотивированное и т. п. (приложение 3).

Неопределенность и ее преодоление – необходимые условия изменений и прогресса. Толерантность к неопределенности сегодня рассматривается как личностная характеристика, наличие которой позволяет воспитателю ощущать относительный комфорт в непривычной ситуации и воспринимать необычную ситуацию, обстоятельство как дающую новые возможности, приобретать необходимый резерв внутренней вариативности, становиться более чувствительным и подготовленным к преобразованию в ситуациях тех или иных социальных кризисов (А.Г. Асмолов) [2].

Еще одна трудность в работе с коллективом ДОО по организации взаимодействия с семьей связана с изменением условий воспитания и обучения детей с особенностями развития. Система коррекционного обучения растворилась (за редким исключением) в системе общего обучения, добавив последнему черты инклюзии, интеграции. Психологическая неготовность воспитателя к взаимодействию с семьей, воспитывающей дошкольника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), может быть частью возможных трудностей.

Поскольку социализация сегодня рассматривается как многоуровневая модель включения в социальную систему (ранее – пассивная адаптация и анализ социальных ролей), общение воспитателя с дошкольниками в процессе социализации последних очень ответственно и со стороны воспитателя обусловлено его социальной ролью. Появляются требования к освоению новых педагогических функций: навигатора (ориентирование в многообразии городской среды для развития способностей и талантов ребенка), интегратора (непротиворечивое объединение разных влияний на ребенка – средовых, педагогических, семейных и пр.), помощника (воспитание ответственности и самостоятельности у ребенка по отношению к своему будущему), наставника (подготовка ребенка к следующей ступени образования, к жизни в высокотехнологичном обществе). Акцент смещается на компетентность воспитателя: он мотивирован и своей мотивацией заражает, увлекает детей.

Психологическая характеристика возрастных особенностей сотрудников

Примерное распределение по возрасту педагогов в образовательном учреждении: до 25 лет – 6 %; 25–35 – 18; 36–45 – 31; 46–55 и 56–65 – по 17; старше 66 лет – 5 %.

Одно из интересных представлений о психологических характеристиках изложено в теории поколений У. Штрауса и Н. Хоува. Поколение – совокупность людей, рожденных в определенный промежуток времени или проживающих в один исторический период как минимум одну фазу жизни, придерживающихся определенных убеждений и моделей поведения. Определенные убеждения и модели поведения обусловливают, как каждое поколение оценивает события, воспринимает ситуации (допустим: соперничество или кооперация, противостояние, борьба или совместная цель, союзничество и помощь и др.), какими характеристиками наделяет собеседника (например, враждебными или дружелюбными) и приписывание ему мотивов, выделяя имеющиеся в их собственном опыте стратегии.

В 2003 г. стартовал проект «RuGenerations – Теория поколений в России», начаты системные исследования под руководством Е. Шамис и Е. Никонова. В частности, изучаются характеристики поколений участников образования (М.Р. Мирошкина): в образовательном пространстве сейчас преимущественно взаимодействуют представители первого послевоенного поколения (1941–1964 гг. рождения), поколения перестройки (1965–1973 гг. рождения), первое несоветское поколение (1974–1985 гг. рождения) и «цифровое поколение» (1986–2014 гг. рождения) [39].

Каждое из этих поколений несет в образовательные отношения ценности, традиции, опыт и практики, приобретенные в ходе частной и профессиональной жизни.

Представителям первого послевоенного поколения сегодня 54–55 лет и больше. Его ценности обусловлены радостью окончания войны (поэтому свое детство педагоги этого возраста считают счастливым: не случилось за время их жизни большого террора или революции, других крупных общественных катаклизмов, «плановым хозяйством», привычкой жить по распорядку, готовностью «жить при коммунизме» и соприкосновением с массовой культурой «оттепели»). Основным источником информации и основным средством обучения этого поколения служат печатные издания (они читают, делают заметки, выписывают цитаты). Поэтому для педагога главное, чтобы ребенок взял и посмотрел (почитал) книгу, которую ему порекомендовал взрослый, и рассказал (нарисовал) о прочитанном.

Представителям последнего советского поколения сегодня 45–53 года. Неожиданный кризис и обвал советской системы превратили людей в одно поколение (хотя сами себя они так не воспринимали). Эти события дали возможность осознать схожесть и уникальность своего опыта советской жизни. Для этого поколения характерно нахождение в «пространствах вненаходимости» (А. Юрчак): его представители умели создать в школе, дворце пионеров, пионерском лагере, любительском театре и т. д. пространства свободного действия, которых система не ожидала (например, детский лагерь «Орленок», школа В.А. Караковского и др.). Возникали новые типы практической свободы, особые сообщества «своих». По окончании вузов представители этого поколения попали на открытый, еще не сформировавшийся рынок труда (поэтому среди них выкристаллизовался класс российских предпринимателей). Эти люди любят учиться самостоятельно (сами осваивали Интернет, необходимые программы), поэтому им важно, чтобы подопечные сами могли добыть информацию. Они стремятся дать детям как можно больше литературы для прочтения, разнообразные файлы. Для представителей этого поколения важно, чтобы информация была жестко структурирована.

Представители первого несоветского поколения, которым сейчас 33–44 года, общаются в социальных сетях, им важно одобрение, они привыкли быть поощряемыми и др. Для педагогов это означает потребность давать воспитанникам обратную связь, отвечая на вопросы: «А что я получу?», «А как у меня идет эта тема?», «А что будет дальше?» и т. п. Характерна большая социальная самостоятельность, но и в большей степени стратегия конкуренции.

Представителям «цифрового» поколения сегодня 20–32 года и меньше. Их ценности формировались и продолжают формироваться в условиях, когда виртуальное пространство было продолжением физического и социального пространства, неограниченных возможностей получения и переработки информации, знаний (практически независимо от своих педагогов и родителей). По предварительным оценкам, главные ценности этого поколения – коллективизм, «командность», что определенным образом может быть связано с развитием коммуникационных технологий, обеспечивающих беспрестанное взаимодействие со сверстниками.

Возможно, воспитателям 23–33 лет проще использовать с членами семьи воспитанников коллективистские формы работы, сопровождающиеся командным взаимодействием, а воспитателям 35–55 лет – индивидуальные, опирающиеся на авторитетность и проверенность. Индивидуальные склонности могут опровергать эти тенденции, но в качестве размышления и опыта руководителям ДОО можно учитывать эти сведения при планировании работы.

Одновременно и профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач совершенствует не только профессионализм, но и формирует шаблонные привычки, склад мышления и стиль общения. Профессиональные стереотипы развиваются из тех качеств, которые особенно полезны для данной профессии. Если слишком большая доля профессионального поведения строится на таких стереотипных действиях, это неблагоприятно влияет на работу и общение, на всю личность в целом.

Одна из сторон деформации личности – возникновение ложного представления о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению интеллектуального уровня специалиста. На эту грань деформации необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов. Личностное и профессиональное развитие педагога подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, способность решать нравственно-ценностные проблемы. Другая сторона профессиональной деформации проявляется в перенесении профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.

Характер деформации может определять не только профессия, но и высокое должностное положение. Обладание властью часто приводит, например, к снижению способности к эмпатии (одна из составляющих эмоционального интеллекта). Руководитель, постоянно отдающий приказания, подвержен опасности возникновения у него чувства собственного превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике, страдает чувство юмора. Это закрывает пути интеллектуального развития, исчезают теплота и доступность в отношениях с подчиненными, родителями.

Итак, профессия может существенно изменить характер человека. Вместе с тем ее выбор изначально связан с задатками и установками личности. Проблема профессиональной деформации личности, чрезвычайно интересная своей глубиной и противоречивостью (например, в разумных пределах, профессиональная деформация – способ вхождения в профессию), мало представлена в науке, особенно слаба диагностическая база. Наиболее изучен синдром «эмоционального выгорания», присущий профессиям типа «человек – человек», но проблема профессиональной деформации личности не исчерпывается им, на наш взгляд, она имеет экзистенционально-смысловую почву, ее истоки – в самосознании личности.

Ниже приводятся диагностические инструменты, помогающие определить удовлетворенность жизнью, толерантность к неопределенности и уровень невротизации воспитателей – показатели личностных качеств, влияющих на профессионализм воспитателя.