Текст книги "Работа с семьей в ДОО. Современные подходы"

Компетентно-принимающий (КП). Более других соответствует параметрам позитивной социализации ребенка и включает в себя эмоциональное приятие, заинтересованность, адекватный контроль. Психологическая дистанция характеризуется как «близость» при сохранении позиции «взрослого» в отношениях. Воспитатель обращается к ребенку по имени, свойственно использование добрых шуток. Педагоги всегда откликаются на обращение детей, но при этом во многих случаях предоставляют им уместную самостоятельность, в том числе в разрешении определенных конфликтов. Характерны индивидуальный подход к детям, профессиональное знание психологических особенностей возрастного развития детей.

Физический контакт в общении незначительный, но при проявлении эмоционального поощрения педагог может обнять ребенка, демонстрируя ему приятие, радость успеха. В группе существуют и соблюдаются правила, они понятны детям и константны. В порицании отмечается оценка деятельности ребенка, его поступка, а не личности, всегда используется разъяснение, может быть применено ограничение активности. Спектр поощрений широк: одобряются самостоятельность, любознательность, познавательная активность детей. Стиль в одежде, как правило, деловой женственный либо демократичный, педагоги следят за своей внешностью.

Отстраненно-попустительский (ОП). Наблюдается психологическая «отдаленность» педагога от детей, которые не воспринимаются партнерами по общению, но и не вызывают агрессивной реакции, существуют «сами по себе» под присмотром не включенного в общение взрослого. Отмечаются нейтральность, обращение либо к ребенку по имени, либо сразу к группе детей. Как правило, педагоги не используют диалог, им свойственна декларативность, но при невыполнении детьми требований они не проявляют выраженной агрессии. Часто игнорируют обращения воспитанников, предоставляют им самостоятельность на фоне отсутствия интереса и поддержки деятельности детей. У последних не формируется ясное понятие дозволенности при отсутствии четкого контроля со стороны взрослого. При поощрении или порицании отмечена оценочная позиция. Индивидуальные особенности детей не учитываются, но и не вызывают эмоциональной оценки педагога. Физический контакт либо отсутствует, либо выражен незначительно. Стиль одежды педагогов демократичный или бытовой. Они не стремятся к внешней привлекательности, могут допускать небрежность в одежде.

Важно принимать во внимание тот факт, что в группе два воспитателя, и стиль общения каждого может как усугублять, так и компенсировать те или иные влияния на ребенка (по тревожности, самооценке, социометрическому статусу, ценностным ориентациям, готовности нарушать ⁄ соблюдать социальные нормы и др.). Это ставит вопросы о согласованности стилей взаимоотношений с детьми в паре воспитателей, постоянно работающих с группой дошкольников, соотношении психологического влияния общественного и семейного воспитания, критериях психологической оценки профессиональной позиции педагога во взаимодействии с детьми дошкольного возраста (в том числе со стороны семьи).

Игра в развитии самостоятельности и инициативности дошкольников

Психолог. По результатам исследований (Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова), дети 3–6 лет обнаруживают недостаточно высокий уровень игры, осуществляют однообразные действия с игрушками (60 % детей). Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у 5 % детей). Таким образом, тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников (см. у Д.Б. Эльконина), в настоящее время служит исключением [30].

Игра – прежде всего самостоятельная, инициативная деятельность детей, но отсутствие условий для самостоятельности и инициативности «тормозит» развитие игровой деятельности. Снижение уровня развития игры объясняют увлечением дошкольников компьютерными технологиями. Также дети выполняют режимные моменты: делают то, что от них требуют и принимают то, что им предлагают в готовом виде. Игра противопоставляется полезным занятиям как развлечение, рассматривается как что-то необязательное, а потому ненужное. Еще одной причиной «ухода игры» из дошкольного образования служит подмена самостоятельной игры игровыми формами обучения.

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития мотивационной сферы и самостоятельности ребенка. Ограничение детской инициативности на данном этапе сильно обедняет личностное развитие, порождает ситуативность поведения, зависимость от взрослого, среды, невозможность самоорганизации, дефицит воображения и внутреннего плана действия, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные трудности и пр.

При всем разнообразии программ в Германии, например, игра считается основной деятельностью ребенка [30].

Играть детей специально не учат. Считается, что способность играть – неотъемлемая часть естественной природы ребенка. Однако реально «учителями игры» выступают старшие дети.

Во многих детских садах практикуются разновозрастные группы, игровой опыт передается от старших детей младшим. Хотя малыши самостоятельно сюжет не удерживали, «выпадали» из него, переключались на иные занятия, но по просьбе старших возвращались в игру. Так постепенно они осваивали ролевые позиции, использование игровых замещений, создание игрового пространства без прямого участия взрослого. Воспитатель учит играть только в тех случаях, если у ребенка есть нарушения в развитии или если он сам играть не умеет.

Воспитатель, ежедневно наблюдая за поведением ребенка, отмечает в специальных таблицах его особенности. Каждый параметр поведения фиксируется в соответствии с тремя уровнями – «ребенок это делает постоянно» (высокий уровень), «ребенок это делает иногда» (средний уровень), «ребенок этого не делает» (низкий уровень).

В группах много игрушек для сюжетных игр. Отдельное место занимают настольные игры. Новичкам правила игры рассказывают взрослые, но чаще по просьбе воспитателей – старшие или более умелые дети. В настольных играх основное внимание обращается на соблюдение правил, очередности. Воспитатели следят за тем, чтобы выбранные игры соответствовали возрасту детей. Включаются взрослые в настольную игру только в нескольких случаях: при объяснении совсем новой и никому не известной игры, помогая ребенку с ограниченными возможностями (играя его «тенью»), при острой недостаче партнеров, когда инициаторами приглашения выступают дети.

И в помещении, и на улице у детей есть много возможностей строить, организовывать пространство с помощью досок, кусков материи, блоков мягкого конструктора и т. п. Поэтому очень популярны игры в строительство.

Важно подчеркнуть, что жизнь в детском саду не регламентирована. Каждый ребенок имеет довольно много свободного времени (4–5 ч в день) для игры и самостоятельных занятий, которые не всегда связаны с деятельностью, предложенной воспитателем.

Программа ДОО ориентирует воспитателя, прежде всего, на поддержку инициативности, активности, самостоятельности детей. Детский сад – место, где ребенок реализует свои замыслы и идеи, возникающие в том числе благодаря событийно насыщенной жизни детского сада (поездкам, экскурсиям, встречам).

В ДОО, где дошкольники разделены на группы, присутствуют элементы открытых детских садов. Например, в один из дней недели все воспитанники имеют возможность свободно выбирать пространство, в котором они проведут основную часть дня (за исключением завтрака, обеда и полдника). Это может быть спортивный или музыкальный зал, мастерская, и т. п. Воспитатели в этот день находятся не в группах, а создают «очаги активности» в разных пространствах: играют на музыкальных инструментах, проводят спортивные игры, рисуют, т. е. не имеют возможности контролировать, куда, в какое пространство направились дети их группы.

В каждом пространстве определен лимит участников, но количество детей регулируется не указаниями воспитателей, а самими детьми с опорой на определенные средства. Например, в спортивном зале могут находиться одновременно не более десяти дошкольников. В него можно входить только босиком, обувь дети оставляют при входе – на специальных местах, метках-отпечатках ног. Благодаря этому ребенок, ориентируясь на наличие свободных меток, легко может понять, есть ли свободное место в зале или нет. Таким образом, взрослый предоставляет ребенку возможность регулировать свое поведение самостоятельно, с опорой на культурные средства (в данном случае метки свободных и занятых мест).

Описанный опыт отражает идеи отечественной психологии о ведущей деятельности и совпадает с основными задачами развития в дошкольном возрасте, но методики применяются другие.

Проектная деятельность дошкольников

Психолог. В основу метода проектов положена идея о конвергентности, направленности деятельности воспитанников на результат, который получается при решении значимой проблемы, взятой из жизни, окружающей действительности. Обучение и воспитание строится на активной основе, через целесообразную деятельность ребенка, исходя из его предпочтений и интересов, личных целей. Для этого требуется проблема, знакомая воспитаннику, для решения которой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также новые, которые еще предстоит приобрести из различных областей жизни (конвергентность), получив реальный и ощутимый результат.

Требования к проекту как образовательному мероприятию – особые:

– необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы); дальнейшая работа над проектом – разрешение данной проблемы;

– выполнение проекта начинается с планирования, проектирования, определения вида продукта и формы презентации;

– каждый проект требует исследовательской, поисковой работы ребенка, в том числе поиска информации;

– результатом работы служит продукт – средство, которое разработали дети проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

Подготовленный продукт должен быть представлен обществу и достаточно убедительно как средство решения проблемы. Проект требует презентации своего продукта.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь конкретный продукт.

Проект – это шесть «П» (И.С. Сергеев): «проблема – проектирование (планирование) – поиск информации – продукт – презентация – портфолио (папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, отчеты, черновики и др.)».

Выделяют несколько видов проектов: практико-ориентированный (нацелен на социальные интересы самих участников или внешнего заказчика), исследовательский (напоминает научное исследование по структуре), информационный (направлен на сбор информации о явлении, событии, объекте с целью анализа, обобщения и представления найденной информации), творческий (максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов – театрализация, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильм, альманах и др.), ролевой (участники берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев; результат проекта остается открытым до самого окончания).

Проектная деятельность – типичная форма организации образовательного процесса в немецких детских садах [30]. Проекты инициируются взрослыми, дети включаются в них как участники. Их темы, как правило, выбираются воспитателем, исходя из его интересов и увлечений, а также интересов и увлечений детей. Длительность проекта может быть разной: от недели или месяца до года. Кроме того, существуют проекты, которые сопровождают ребенка на протяжении всей его жизни в детском саду (например, проект «Я и время»).

Приведем в качестве примера проект «Зимняя сказка», разработанный в детском саду «Воробушки» (г. Потсдам, Германия). В преддверии Рождества воспитатель предложила дошкольникам сделать панно «Зимние дворы». Его основой стали детские аппликации, которые создавались неспешно, в течение месяца. Ежедневно с кем-то из детей воспитатель делал аппликацию: домик из геометрических фигур утопает в сугробах, рядом дерево с сидящими на нем нахохлившимися птичками. Первой закончила аппликацию самая старшая девочка.

Утром следующего дня воспитатель попросил ее рассказать детям о своей работе: что и в какой последовательности она делала, что было сложно, а что легко. Чуть позднее педагог предложил сделать такую же аппликацию пятилетнему мальчику, отказавшемуся идти на прогулку. Вместе они вспомнили рассказ старшей девочки, определили последовательность операций. Утром следующего дня мальчик по просьбе воспитателя рассказал всем детям о том, как он делал аппликацию. Педагог помогал ему: задавал наводящие вопросы, включался в процесс описания технологии ее изготовления. Днем аппликацию вместе с воспитателем делал уже трехлетний ребенок. Рассказ малыша о том, как он создавал аппликацию, сопровождался показом этой работы.

Одна из форм организованных занятий – «утренний круг», своеобразное организующее начало дня, форма планирования вместе с детьми жизни группы. Чаще всего это мероприятие проходит после завтрака. На «кругу» (все дети сидят в кругу на стульях, на ковре) воспитатель сообщает план на день, тематику будущей недели или месяца. Обсуждается, кто сегодня пришел в сад, а кого нет и почему. По теме недели или месяца могут быть прочитаны короткие рассказы, сказки, обсуждены случаи из жизни детей и т. п.

Так, в течение месяца каждый ребенок сделал аппликацию, приобрел опыт составления рассказа о технологии ее изготовления. Воспитатель оказывал каждому дошкольнику именно ту помощь, в которой он нуждался (наводящие вопросы, показ выполнения того или иного технического приема, обсуждение опыта других детей и т. п.).

Следует отметить, что в ходе реализации проекта дети получили разнообразный опыт: изготовления поделки по словесной инструкции и по образцу, обсуждения своей поделки и представления алгоритма действий для другого, работы с ножницами, клеем, бумагой и пр. А итогом работы стало коллективное рождественское панно, в создание которого каждый воспитанник внес свою лепту.

Проекты вплетены в ткань естественной жизни детей и взрослых. Жизнь группы детского сада во многом спонтанна: воспитатели выстраивают свою работу, отталкиваясь от текущих событий, своих и детских интересов, желаний и запросов. В то же время она подчинена годовому циклу событий и праздников. Однако в рамках этих во многом спонтанных проектов успешно решаются программные задачи и осуществляется развитие детей, что достигается благодаря профессионализму воспитателей и их педагогической интуиции.

Отечественная педагогическая практика также направлена на конвергентное обучение и развитие ребенка. Так, в дошкольном отделении Международной гимназии основным методом обучения служит исследовательская деятельность, в ходе которой ребенок:

– сам формулирует для себя проблемные вопросы;

– выбирает источники получения информации о предмете исследования;

– получает информацию, анализирует ее, учится делать выводы.

В течение года дошкольники проводят исследования по шести трансдисциплинарным темам: 1) «Кто мы»; 2) «Где мы во времени и в пространстве»; 3) «Как мы организуем себя»; 4) «Как устроен мир»; 5) «Как мы выражаем себя»; 6) «Планета – наш общий дом».

Ребенок погружается в выбранную тему в соответствии с возрастом и интересами. Данный метод максимально приближен к естественной потребности детей узнавать этот мир с помощью всех видов чувств, задавать вопросы, формулировать гипотезы и проверять их доступными ребенку способами. Программа исследовательской деятельности отражает как требования ФГОС, так и стандарты и практики программ Международного бакалавриата [57].

Ресурсы и возможности современного лидерства в системе образования

Психолог. Традиционно лидерство рассматривалось в двух аспектах: кто-то первый в чем-то (позиция) и ведет за собой (процесс). В последние годы произошла революция в представлениях о лидерстве. Современному миру нужно много лидеров: непредвиденность, сложность, изменчивость предполагают умение работать в команде, наличие у сотрудников лидерских качеств и навыков.

Поэтому сегодня лидерство – идея, критическое видение и конструктивное предвидение (Е.И. Кудрявцева, Р. Хилл и др.) [31]. По А.Г. Асмолову, современный лидер обладает мастерством конструирования, он не попадает в «эффект колеи», не действует по диктатуре прошлого опыта. Подлинный лидер строит вокруг себя социальные сети, открывая возможности для самореализации других людей, повышает ценность тех, кто рядом, повышая их веру в себя; придерживается идей, сформулированных еще Гилл ел ем (конец I в. до н. э.): «Если я не для себя, кто для меня? И будучи только для себя, кто я? И если не сейчас, то когда?» Сегодняшний лидер становится, в первую очередь, лидером для себя и катализатором для других, помогая увидеть цели и смыслы тем, кто рядом.

Чем больше развиты навыки личного лидерства, тем выше возможности команды и она устойчивее перед лицом самых разных (непредвиденных) проблем. Сейчас мы знаем: чтобы организация была устойчивой, обязательно нужно, чтобы в ней был не один лидер. Единоличное лидерство становится скорее риском: во-первых, редко бывает, чтобы один человек мог предвидеть все возможные варианты развития событий и принимать оптимальные решения для большого коллектива, отличающегося разнообразием; во-вторых, длительное нахождение у власти сильно влияет на личность, что плохо сказывается на деле; в-третьих, цифровая и когнитивная революция порождает большое разнообразие новаторских целей и путей их достижения. В условиях постоянных изменений, когда требуется импровизация, авторитарным личностям тяжело справляться с задачами (их сложно переубедить, они мало склонны к импровизации, уходят в себя, становятся жесткими).

Сегодня говорят о распределенном (команде, состоящей из лидеров), трансформационном (позволяет создать разделяемое общее видение для всех сотрудников организации, содействовать изменениям как в личных взглядах людей, так и в социальных системах), переходном (транзитивном) и даже латентном лидерстве (Дж. МакГрегор Бернс, А.Л. Замулин, Дж. Зенгер и др.) [19; 23; 54].

Трансформационный стиль лидерства включает в себя интеллектуальную стимуляцию, индивидуальный подход и мотивирование, которые являются основой для обучения (Дж. С. Саррос и др.), превращая лидера в катализатора (catalyst), наставника (mentor), фасилитатора (facilitator) и тренера (trainer) для организационного обучения новому, преодоления сопротивления изменениям (Д. Ульрих) [52]. Компетентность лидера важна не только для него самого и развития его умений приближаться к цели, но и для подчиненных: именно они могут обеспечить достижение желаемых целей. Методы управления, опирающиеся только на постановку задач перед подчиненными и ожидание автоматической исполнительности, ушли в прошлое.

В целом организациям и руководителям необходимо понимать различия в предпочтениях среди разных поколений, чтобы принимать более взвешенные решения для развития лидерства, технологий, обучения и построения корпоративной культуры.

Уважение и доверие становятся ключевыми отношениями (И. Адизес, Т. Базаров и др.) [4; 5; 53]. Уважение как готовность учиться у другого человека, осознание его значимости для тебя, хоть он и стоит иерархически гораздо ниже. И это очень прагматично. В наше время каждый на своем месте видит лишь фрагмент ситуации. Чтобы собрать ее целиком, лидеру нужно научиться учиться у других. Значимость доверия связана с тем, что лишь в условиях, когда люди доверяют друг другу, возникает взаимность ответственности. Под доверием понимается свобода, которую один человек предоставляет другому, при этом они взаимно контролируют друг друга (выглядит как предупредительность); это очень высокий уровень контроля действий своих и коллеги, члена команды ради общего успеха. Когда люди пробуют работать в условиях доверия, оказывается, что свобода при принятии решений, которая предоставляется другому человеку, становится более эффективным способом взаимодействия, чем тотальный контроль за ним.

Команды становятся основной рабочей единицей для растущего числа организаций. Современные задачи требуют быстроты реакции, скорости исполнения, повышения качества, чего не добиться индивидуальными усилиями. Секрет успеха команд кроется в их последовательном стремлении к эффективности. И что удивительно, лидер редко выступает фактором, определяющим командную эффективность (разве что на начальном этапе). И кроме сплоченности для команды очень важна дисциплина. Самое главное – понимать, чего именно организация хочет достичь в качестве команды (потому что какие-то задачи решаются с помощью полезной группы или труппой с единственным лидером). Для проявления команды необходима ответственная, вдохновляющая задача, решить которую хочется эффективно и результативно. Команда обязательно превосходит по эффективности специалистов, действующих в одиночку или в составе групп, особенно когда деятельность требует множества разнообразных навыков, знаний и опыта (Дж. Катценбах, Д. Смит).

Рекомендации по оптимизации коллективной работы

• Избегайте желания защищать до конца свои индивидуальные суждения. Будьте открытыми для понимания позиции партнеров по группе.

• Не меняйте своего мнения немотивированно и не уклоняйтесь от возможных противоречий в целях достижения согласованного решения. Поддерживайте только те решения, с которыми можно согласиться хотя бы отчасти.

• Избегайте таких методов разрешения конфликта, как голосование, высчитывание процента «за» и «против», уклонение от обсуждения, готовность идти на любой компромисс с целью достижения быстрого согласия по всем обсуждаемым вопросам.

• Рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помеху при принятии решений.

• Используйте критику как инструмент выработки более эффективного решения. Подвергайте сомнению предлагаемые партнерами решения и требуйте их весомой аргументации.

Личное и командное лидерство в образовательной организации

Психолог. Современная социальная психология склоняется к тому, что лидером может стать практически любой человек, поскольку важны не качества, которыми он обладает, а поведение, которое он демонстрирует. А поведению можно учиться. Лидерство – особое поведение человека, а поведение всегда ситуационно. Оно эффективно, если отвечает конкретной ситуации. А раз ситуаций в мире множество, то и лидеров тоже много. Форма лидерства зависит от типа активности и решаемой проблемы, т. е. более ситуативно зависима.

В этом отношении более понятно, как лидерские функции распределяются между участниками (проекта, работы): не по разнарядке, а по индивидуальному предпочтению, умению, склонностям. Д. Ульрих выделяет следующие типы эффективного лидера:

– «стратег» – воплощает видение будущего организации, понимает все аспекты стремительно меняющейся среды существования;

– «исполнитель» – помогает ускорять процессы внутри организации;

– «менеджер по талантам» – помогает задействовать все сильные стороны своих сотрудников;

– лидер, развивающий человеческий капитал и помогающий новым сотрудникам совершенствоваться;

– «парадокс-навигатор» – эффективен на личном уровне и может ориентироваться в противоречивых и парадоксальных ситуациях (например, маневрировать между двумя конфликтующими потребностями организации; выбирать между кратко– и долгосрочными целями организации; поощрять креативные нарушения правил, в то же время обеспечивая порядок и др.; главное его умение – признавать каждую из сторон парадокса, а потом находить способ открыто обсуждать обе стороны. Это обсуждение может приводить к новому решению, которое базируется на конкретной ситуации) [52].

Главная причина стремления к лидерству – желание реализовать какую-то идею, которую человек считает значимой, полезной, ценной для общества. В рамках «теории страстной увлеченности» (Р. Валлеранд) это рассматривается как внутренняя мотивация, проявляющаяся сильным желанием заниматься самостоятельно выбранным делом, которое человек любит, ценит и которому посвящает достаточно большое количество энергии и времени [17].

Если вы эту идею продумали и считаете, что лучше других понимаете, как и что нужно делать, тогда ничего не остается, как взять на себя лидерство, собрать команду и повести ее членов к достижению цели. Люди дорожат лидером, который помогает им найти в работе ее смыслы, глубинное значение (А.Г. Асмолов, М. Уитли) [2; 51]. Лидеры притягивают к себе других талантливых людей.

Организации нуждаются в сильных лидерах на всех уровнях. Вместе у них формируются новые компетенции, без которых невозможно достичь высокого результата. Умение работать в команде предполагает наличие ряда навыков. Например, успешная команда должна иметь не только сбалансированный состав (М. Белбин, Д. Ульрих), но и соблюдать принципы:

– желание успеха других людей, находящихся рядом с вами. Отношение должно быть таким: «Если я могу помочь тебе добиться успеха, продвинуться, то этим я исполню мою часть работы»;

– сохранение единства в команде. Каждый должен жертвовать собой в определенных ситуациях, чтобы сохранять единение. Уступки другим есть цена за единство.

Для этого нужна общая цель, которая равно важна для всех членов команды (вдохновляющая, превосходящая сумму индивидуальных целей). Так что приземленные цели для этого не подходят. Необходимы четкие критерии эффективности и ответственности (взаимной и индивидуальной).

Многозадачность как педагогическая проблема

Психолог. Рассмотрим два подхода к проблеме.

Член-корреспондент РАО, профессор Г.У. Солдатова считает, что однозадачность была важным правилом обыденной жизни во многих странах мира практически до конца XX в. В современных реалиях многозадачность встает в один ряд с другими общими способностями, такими как интеллект, креативность и обучаемость. А люди, обладающие высоким уровнем развития данной способности, т. е. эффективно действующие в режиме многозадачности, получили название «суперзадачников».

Для современных детей однозадачность – монотонность, унылость и скука, а многозадачность – как раз нормально, нечто само собой разумеющееся. В последние годы появился вариант многозадачности, известный как медиамногозадачностъ. Ее суть – не столько параллельная обработка информационных стимулов, сколько способность к распределению ограниченных познавательных ресурсов.

Пока немногочисленные данные эмпирических исследований говорят о том, что истинно способных к многозадачности людей рождается не так уж много. Однако именно в цифровую эпоху эта способность становится как никогда востребованной, и поэтому ее следует развивать с детства. В дошкольном возрасте отрабатываются механизмы активного переключения внимания в сочетании с набором высокоуровневых исполнительных процессов. Именно эти факторы позволяют осуществлять гибкую целенаправленную деятельность: планировать, избирательно уделять внимание главному, действовать в зависимости от текущей ситуации и общего контекста.

Ученые доказывают, что эффективные «многозадачники» – люди, которые стараются и более склонны действовать последовательно, а не делать несколько дел одновременно. К исполнительным процессам обычно относятся постановка целей, планирование, гибкая смена когнитивных установок, торможение стимулов и контроль за ним, распределение ресурсов внимания, некоторые функции рабочей памяти. Данный перечень ученые объединяют термином «когнитивный контроль», рассматривая его как целостную модель исполнительных функций, где главную роль играют внимание и память. Несмотря на достаточно сходный стиль жизни (многозадачный) у большинства представителей «цифрового» поколения, дети все же существенно различаются между собой по степени многозадачности [50].

Академик РАО, профессор М.М. Безруких отмечает актуальность ситуации, когда требования взрослых не соответствуют возможностям детей. Известно, что ребенок 3–4 лет не может сосредоточенно работать 20–30 мин (возрастные возможности его восприятия, внимания, памяти ограниченны, а взрослые считают это невнимательностью, «нестаранием», «нежеланием» или отклонением). Детям этого возраста трудно сидеть, сохраняя статичную позу, больше 3–5 мин, они начинают крутиться, вертеться – и тут же появляется диагноз «гиперактивность». Воспитанникам 3–4 лет, как воздух, нужны активные движения, а от них требуют совершенно другого.

Изменились формы подачи информации: визуальная (цветная, динамичная, со звуковым сопровождением) сейчас более привлекательна, интересна. Меняется восприятие, но пока еще не очень ясно, как и что происходит в разном возрасте. У ребенка появляются другие задачи. А вот снижение глубины эмоций, бедность их репертуара – действительно проблема современных детей. Однако дело не в технологиях, а в нас, взрослых – давящих, требующих, нетерпеливых и нетерпимых, вечно спешащих и почти всегда недовольных. Разочарование родителей небезобидно. Оно усиливает давление. Разочарованный родитель не дает ребенку необходимых поддержки и любви; возникает психологический и эмоциональный дискомфорт, который нарушает развитие. Современным детям не хватает ласки, внимания, понимания и поддержки.

Если речь идет о многозадачности, это требует высокой сосредоточенности на одновременном решении более чем одной задачи. Сегодня очень активно исследуется влияние на мозг необходимости решать одновременно несколько задач. Мнения специалистов по оценке воздействия многозадачности на его морфологию и функционирование неоднозначны. Необходимы долгосрочные исследования. Скорее всего, это не одновременное выполнение нескольких задач, а очень быстрое последовательное переключение с одной на другую. Способность быстро переключаться зависит и от индивидуальных особенностей, и от возраста. Например, для дошкольников это практически не решаемая задача. Большинство исследователей считают, что многозадачность, особенно в условиях ограничения времени, связана с эмоциональными проблемами, депрессией, повышенной тревожностью. Фактически это стрессовая ситуация, а стресс отрицательно влияет на морфофункциональное развитие мозга.

В то же время система обучения очень мало изменилась за последние 50 лет. Электронные доски и учебники, ноутбуки и ридеры практически не повлияли на характер деятельности учащегося на уроках. Все эти технические новинки не делают ребенка более творческим и самостоятельным, а вот число детей с проблемами письма, чтения, счета растет. А это значит, что плохо формируются базовые учебные навыки. Традиционно в школьном обучении базовое значение имеет текст, но сегодня видеоряд побеждает его. Значит, нужно думать, как без ущерба для процесса учесть роль видеоряда в обучении. Еще раз подчеркну: не «достраивая» и «пристраивая» видеоряд, а принципиально меняя технологию. Массовая школа, по-видимому, не готова трансформироваться и учитывать особенности детей, хотя и декларирует это [7].