Текст книги "Творческое наследие А. В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)"

Личностная регуляция мышления у подростков разного пола

Филатова А.Ф.

Омск

Концепция психического как процесса является методологической основой понимания и исследования преемственности и непрерывности психики в целом и любого его традиционно выделяемого компонента. С точки зрения А.В. Брушлинского «психическое как процесс формируется на протяжении всей жизни индивида». Диалектический принцип детерминизма, согласно которому внешние факторы всегда действуют через внутренние условия, и, наоборот, – внутреннее, психическое опосредуется, реализуется внешним, материальным, позволяет утверждать, что любая последующая стадия психического может сформироваться лишь в том случае, если ей предшествовало в качестве внутреннего исходного условия другое, даже менее сложное психическое явление.

В.Д. Шадриков отмечает, что к психике следует подходить «как к системе, единой, целостной и структурированной. При этом психическое должно рассматриваться в процессе развития, в процессе системогенеза».

Психическое как процесс (А.В. Брушлинский), становление которого происходит на протяжении всей жизни индивида, представляет собой важнейшую психологическую реальность, из которой формируются все психические явления (чувства, мотивы, установки), функции, состояния, личность, психические свойства (характер и способности), превращающиеся в последующем в продукты этого процесса (личностно-характерологическую и поведенческую структуры), которые включаются в дальнейшее формирование и развитие как его существенное внутреннее условие.

Чем выше уровень развития личности, тем большее значение и выраженность приобретают содержательные стороны её психологических особенностей, в частности, характера (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.). Именно характер обусловливает выражение отношений человека как субъекта деятельности к миру вообще, что с позиций С.Л.Рубинштейна, даёт право на одну линию поведения, «одни поступки и которыми исключаются как несовместимые с ними, им противоречащие другие».

Принцип детерминизма «внешнее только через внутреннее» исходит из того, что истинный субъект опосредует своей активностью любые социальные воздействия. Поэтому истинные субъекты избирательны и восприимчивы, любые социальные воздействия открыты для них, но они не «всеядны» и не беззащитны. Субъект следует рассматривать как единое целое для развития всех психических процессов, состояний и свойств. А методологический принцип «внешнее через внутреннее» позволяет раскрыть ведущую роль субъекта в различных видах социальной активности.

Так, американские психологи К. Шайи и Д. Пархэм утверждают, что устойчивость тесно связана с природой самих измеряемых свойств.

В частности, биологически стабильные черты, обусловленные генетически или возникшие в начальных стадиях онтогенеза, устойчиво сохраняются в течение всей жизни и теснее связаны с полом, чем с возрастом.

Культурно-обусловленные черты гораздо более изменчивы, и согласно лонгитюдным исследованиям, часто отражают когортные или исторические различия.

Биокультурные черты подчинены двойной детерминации и варьируют в зависимости от усиления как биологических, так и в социально культурных условия (И.С. Кон). В частности, к таким чертам относится самостоятельность, которая в большой степени регулируется мышлением личности.

Обобщив проведённые лонгитюдные исследования по данной проблематике, можно сделать вывод, что важнейшие, глубинные характеристики самостоятельности весьма устойчивы.

По данным американских психологов Д. Когана и Г. Мосса, обследовавших 89 человек от рождения до 24 лет, склонность к пассивному уходу из напряжённых ситуаций и зависимость от семьи, обнаружаящаяся в детстве, в значительной степени сохраняются и у молодых взрослых. Эти выводы подтверждались и другими исследователями. Группа психологов во главе с Д. Фандером проводила психологическое тестирование 59 мальчиков и 57 девочек в 3, 4, 5, 7, и 11 лет. Выяснилось, что мальчики, которые в четырёхлетнем возрасте умели контролировать свои желания, противостоять соблазну, и в более старшем возрасте, 7 лет спустя, отличались внимательностью, способностью следить за своими эмоциональными импульсами, умением сосредоточиться, склонностью к размышлению и т. д. Напротив, мальчики, у которых самоконтроль был плохо развит в 3–4 летнем возрасте, так и остались беспокойными, суетливыми, эмоционально экспрессивными, агрессивными, раздражительными и неустойчивыми. В стрессовых ситуациях они проявляли незрелость. Подобная взаимосвязь выявлена и у девочек, однако у них она выглядит сложнее (И.С. Кон).

В нашем исследовании, проведённом среди современных подростков-школьников г. Омска (п =100, в том числе 50 девочек и 50 мальчиков), психодиагностические личностные характеристики 14-факторного опросника Кеттелла показали следующее. Самостоятельность выражена в большей степени у девочек, чем у мальчиков (среднее 5,8 и 5,6 стенов соответственно. И у девочек, и у мальчиков самостоятельность положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и интеллектом (абстрактным мышлением – фактор В) и отрицательно – с беспокойством и беспечностью.

Половые различия получены следующие: у девочек самостоятельность отрицательно коррелирует с теплотой (фактор А), чего не выявлено у мальчиков. В то же время только у мальчиков обнаружены положительные взаимосвязи самостоятельности с волевым самоконтролем.

Абстрактное мышление (интеллект) занимает первое место по средней выраженности из всех 14 личностных характеристик (6,8 стенов при максимальном значении 10 стенов – подростковый вариант опросника Кеттелла).

Среднее значение интеллекта мальчиков чуть выше, чем у девочек (6,9 и 6,7 стенов соответственно). При этом среди мальчиков больше, чем среди девочек, учащихся с высоким уровнем абстрактного мышления (фактор В).

Кроме этого, выявлены положительные взаимосвязи интеллекта с волевым самоконтролем и социальной смелостью у подростков обоих полов.

Таким образом, можно говорить о личностной регуляции мышления у подростков, а также о ведущей роли субъекта в различных видах социальной активности (принцип детерминизма «внешнее только через внутреннее» (А.В. Брушлинский).

Взаимосвязь творческого мышления и самоотношения у студентов-старшекурсников

Чуманина Е.В.

Москва

Актуальность исследования продиктована стремлением высшей школы готовить высококвалифицированных, самостоятельных и творчески мыслящих специалистов. Кроме того, задача вузов – подготовить молодых людей к жизни не только в академическом, но и в личностном плане.

Именно в студенческом возрасте происходит формирование мировоззрения, личность идентифицирует себя в профессиональной сфере, развиваются и осознаются профессионально значимые качества, т. е. продолжается развитие самосознания в целом. В то же время студенты-старшекурсники, получив основные профессиональные знания, способны мыслить творчески и развивать творческое мышление в рамках своей специальности.

Творческое мышление – мышление, характеризующееся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию (А.В. Петровский). Самосознание характеризуется как процесс, направленный на осознание субъектом продуктов своей психической деятельности, своих взаимоотношений с людьми, черт личности, интегральных и психических характеристик поведения. Структура самосознания включает в себя: самопознание, самоотношение и саморегуляцию.

Несмотря на то, что проблема взаимосвязи творческого мышления и самосознания имеет давние традиции изучения, и известно, что они влияют друг на друга, все же остается открытым и дискуссионным вопрос о механизмах, детерминантах взаимосвязи и возможностях развития одного процесса посредством другого. О.К. Тихомиров считал, что проблематика «психологии мышления» и «психологии самосознания» разрабатывается без сопоставления между собой. Однако он отмечал, что это необходимо делать для «гуманизации» психологии мышления и «психологизации» учения о самосознании.

Установление взаимосвязи творческого мышления с самосознанием предполагает его сопоставление с каждым из интегральных компонентов самосознания. В работе было проведено экспериментальное исследование взаимосвязи творческого мышления и самоотношения студентов старших курсов. Заранее были отобраны успешные и имеющие хорошие показатели по академической успеваемости студенты (83 студента).

Для диагностики творческого мышления и самоотношения использовался комплекс методик: вербальный тест Гилфорда; тест-задачи; проекты, МИС; УСК, самоотчет. Были получены результаты, которые позволили выделить три группы студентов: с высоким уровнем развития творческого мышления (34 студента); со средними показателями (41 человек); с низкими показателями (8 человек).

Корреляционный анализ показал достоверную связь на 1 % уровне между показателями творческого мышления и самоотношением по трем единицам: открытость (r_s= 0,304), саморуководство (r_s = 0,289) и внутренняя конфликтность (r_s= 0,310). Выделены определенные способы осознания себя субъектом продуктов своей психической деятельности и способы выражения смысла «Я» для самого себя и составлены два типа самоотношения творческих личностей:

Первый тип. Не верит в то, что он в состоянии влиять на происходящее в его жизни: причиной достижений считает кого-то другого; убежден, что силы, управляющие его судьбой находятся где-то во вне; в неудачах винит только себя самого. Это является причиной низкой самооценки и повышенной тревожности, что в свою очередь порождает внутренний конфликт. Однако, в учебной (профессиональной) деятельности такой человек может принимать ответственность на себя, способен к самоуправлению (саморуководству) в творческой деятельности, старается качественно и точно выполнить свою работу. Обладает высокой интеллектуальной активностью. Открыт опыту, любознателен, чувствителен к новому при одновременной интровертированности, замкнутости. Эмоционально неустойчив.

Второй тип. Отличается уверенностью в том, что силы, влияющие на судьбу человека находятся внутри него; являются результатом его активности. Он сам отвечает за свою жизнь и является причиной собственных достижений и неудач. Склонен проявлять инициативу и принимать ответственность на себя в сфере социальных отношений, что обусловлено достаточной компетентностью в межличностных отношениях и высокими коммуникативно– творческими способностями. Характерна высокая интеллектуальная активности, готовность к деятельности, связанной с преодолением трудностей, открытость опыту. Развито саморуководство. Любознателен, склонен к доминированию, мотивирован на успех. Эмоционально стабилен. Обладает высокими адаптивными способностями, высокой работоспособностью и низким уровнем тревожности.

Итак, проанализировав оба типа самоотношения, можно выделить, что каждому типу личности свойственна инициативность, открытость опыту, чувствительность к проблемам, высокий уровень развития саморуководства. Это обусловливает высокий уровень развития творческого мышления. Каждый из этих типов имеет свой способ выражения смысла «Я» для самого себя: первый тип обладает более высоким уровнем внутренней конфликтности, менее уверен в себе и склонен к самообвинению. Второй же тип уверен в себе, удовлетворен собой, склонен к доминированию. Эти специфические особенности накладывают отпечаток на стиль творческого мышления.

Таким образом, на творческое мышление оказывает влияние позиция личности в оценке, понимании своих возможностей, в отношении к самому себе. Отношение к себе может выступать в качестве непреодолимого предела, ограничивающего раскрытие возможностей личности субъекта, но в то же время оно может выполнять и прямо противоположную функцию: способствовать самореализации, самоутверждению.

Полученные результаты подтверждают многофакторность творческого мышления, возможность включения в его процесс механизмов самосознания личности. Установление закономерностей и взаимосвязей этих процессов поможет в дальнейшем учитывать их с целью оптимизации учебной деятельности в вузе, опираясь на которые возможно совершенствование творческого мышления и личности в целом.

Раздел 4
Мышление, творчество, креативные способности

Создание и апробирование психологически обоснованной тренинговой программы для развития творческого потенциала личности

Абдулхаликова И.Р.

Казань

В последнее время возрос интерес к вопросам диагностики, формирования и развития креативности. Актуальность их изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современного общества. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности, как открытость новому опыту, умение находить решения в нестандартных ситуациях, творческое отношение к действительности. Поэтому возникает необходимость развития этих способностей как у детей, так и у взрослых. В связи с этой необходимостью мы начали разрабатывать тренинговые программы, одна из которых представлена ниже.

Краткое описание программы:

Тренинговая программа состоит из пятнадцати дней, занятия два раза в неделю, по четыре часа, что составляет 60 часов. Программа включает в себя категории, направленные на развитие правого полушария головного мозга, а также на парную работу обоих полушарий. Используются: программа М. Зденек (развитие биологической обратной связи, направляемое зрительное воображение, развитие и стимуляция пяти основных чувств и т. п.); задачи на дивергентное мышление (разработанные Гилфордом), а также задачи на развитие пространственного мышления (Э. де Боно). Затрагивается коммуникативный аспект творчества, т. е. используется блок упражнений на развитие гибкости поведения, формирование функциональных состояний, состояние «творческого взрыва», состояние релаксации, активной медитации. В течении всей программы используются приемы арт-терапии, что позволяет создать творческую, непринужденную атмосферу. Одновременно эти приемы арт-терапии (например, рисунок, лепка из глины, коллаж и т. д.), являются средством для работы и реальным продуктом творчества.

Вышеперечисленные составляющие данной программы, на наш взгляд, необходимы для раскрытия базового творческого потенциала личности и формирования общих творческих способностей. Данная программа рассчитана на старшую подростковую группу.

Методы исследования:

В нашей работе в качестве метода исследования использовался тест, который включает в себя ряд характеристик, в основу которых входят тесты Торренса на определение вербального и изобразительного мышления, а также включены задания на выявление пространственного мышления (Э. де Боно). Диагностика проводится в начале и в конце программы. Данный тест используется не только в целях диагностики творческих способностей (по своему основному назначению), но и как средство для наиболее эффективного развития. Данная методика является в какой-то степени «обучающей», то есть тем первоначальным «барьером», преодолев который, участник находит новые, оригинальные решения.

Данные теста на дивергентное мышление оцениваются с помощью таких когнитивно-интеллектуальных факторов, как беглость, гибкость, оригинальность мышления, способность к словарному синтезу, которые являются когнитивными по своей природе. По итогам проведения тренинговой программы были выявлены значительные изменения по некоторым категориям. К примеру, у 70 % участников по категории «эскизы (круги и квадраты)» данные по окончанию вдвое превысили первоначальные. У 50 % участников значительные изменения в категории оригинального использования обычного предмета. Прогресс заметен и в категориях, направленных на вербальный стиль мышления (способность к словарному синтезу).

Помимо вышеизложенного, критерием развития творческих способностей являются реальные продукты творчества, где в полной мере отражаются оригинальность, спонтанность, творческий подход к работе.

В целом можно сказать, что данная тренинговая программа была успешно апробирована и может использоваться на практике.

Элемент творчества в плоскости взаимодействия участников образовательного процесса

Афонина А.В., Попель Н.В., Смирнова Н.В.

Иваново

Педагогическая деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса. От нее напрямую зависит, насколько образование способствует развитию личности ученика. Очевидно, что обеспечение механизма развития возможно только в условиях субъект – субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в «режиме» диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и новым, восстановить неизвестный компонент знания. Находясь в позиции управленца, педагог проектирует диалог в качестве средства разрешения учебной ситуации. Учитель диалогического типа есть олицетворение культурной функции разума, он артистически представляет эту функцию в учебно-опосредованном взаимодействии с учеником, выступая в роли актера.

Успешность педагогической деятельности учителя и результаты обучения ребенка нередко определяются глубиной взаимопонимания. Взаимопонимание в психолого-педагогической литературе (Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин) характеризуется:

сходством субъективных суждений субъектов взаимодействия и соответствием этих суждений их объективным особенностям;

пониманием индивидуальных особенностей друг друга, мотивов поведения, причин поступков в различных ситуациях;

совпадением или созвучием мировоззрения и ценностных ориентаций;

взаимной самооценкой возможностей и способностей; принятием исполняемых по отношению друг к другу ролей.

В условиях гуманистического, личностно-ориентированного обучения, в рамках которого организовано наше исследование, взаимодействие между педагогом и учеником является частью и средством другой основной деятельности – учебно-познавательной деятельности ученика. Это требует творчества иного плана, которое определяется тем, что педагог постоянно вынужден вносить нечто новое, творчески подходить к решению стратегических и тактических задач, выбирая свойственный только ему и сложившейся обстановке способ взаимодействия с конкретным учеником и классом в целом. Признаком творчества учителя в его взаимодействии с учащимися будет открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей.

Одной из задач в рамках нашего исследования было выявление значимых ценностей учителей. Из группы обследуемых (123 человека) на основе опроса учащихся, анализов уроков и самоанализов были выделены учителя диалогического типа взаимодействия. Используемая в нашем исследовании методика Рокича («Оценка терминальных ценностей») позволила выявить два класса ценностей: терминальных (жизненных), характеризующих представление индивида о конечных целях индивидуального существования; и инструментальных, отражающих предпочтительность того или иного образа действий или свойств личности в любой жизненной ситуации.

В исследовании приняли участие 54 учителя диалогического типа. Результаты показали, что учителя в качестве основных терминальных ценностей выделяют ценности творчества, познания, развития, свободы. При этом 61 % педагогов на первое место поставили ценность творчества. Подтверждением такого вывода является система инструментальных ценностей. К ним были отнесены, прежде всего: ответственность, образованность, самоконтроль. Очевидно, что в структуре их ценностей отражается целостность мироощущения, ориентация на самообразование, выработку в себе необходимых качеств, позволяющих реализовать представление об идеале. «Ориентировочная анкета» помогла определить преобладающую у данной категории учителей направленность личности. У 63 % учителей преобладает направленность на взаимодействие; у 21 % – на задачу, т. е. деловая направленность, отражающая преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, у 16 % выявлен смешанный тип направленности (сочетание на взаимодействие и на задачу).

В. Оконь рассматривает процесс обучения как сознательную и целенаправленную совместную деятельность учителей и учащихся, как союз преподавания и учения. Преподавание и учение гармонично связаны, когда между ними проявляется внутренняя согласованность. Фактором, связывающим между собой преподавание и учение, является атмосфера «творческого труда». Поэтому творчество является необходимым условием саморазвития и самосовершенствования личности учителя.