Текст книги "Творческое наследие А. В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)"

Феноменология творческих кризисов

Бабаева Ю.Д, Кононенко А.Ю.

Москва

Роль творческих кризисов в жизни творца огромна. Творческую личность, как правило, характеризует особая эмоциональная чувствительность, перфекционизм, их личная и профессиональная жизнь нередко сложна и неустроенна. Всё это способствует возникновению состояний, получивших название «творческих кризисов». Последствия этих кризисных состояний могут быть весьма печальны. Они способны привести не только к отказу от творчества, но и к саморазрушению, как на физиологическом, так и личностном уровне или даже к самоубийству. Вместе с тем в психологии творчества проблематика творческих кризисов, несмотря на её очевидную актуальность, все еще мало изучена. Возможно, это связано с тем, что исследователи уделяют существенно больше внимания изучению процесса творческого созидания – выявлению творческих способностей, этапов творческого процесса, анализу роли эмоционально-мотивационных и личностных особенностей в детерминации этого процесса. При этом остаются в тени сложнейшие проблемы, связанные с потерей мотивации творчества, финалом творческой жизни, выявлением причин, порождающих длительные перерывы в творческой деятельности, периоды «штиля», отказ от работы, ситуации внезапной смены творческого пути.

Хорошо известно, что кроме радостей творчества существуют и «муки творчества». Далеко не все творцы способны выдержать колоссальное внутреннее напряжение, как правило, связанное с творческим процессом. Однако творческий кризис вряд ли стоит понимать однозначно лишь как сугубо негативное явление, с которым необходимо бороться. Кризисное состояние может вести не только к негативным последствиям, но и к переходу творчества на новый, качественно иной уровень.

Цель нашего исследования заключалась в изучении феноменологии творческих кризисов, их функций и роли в процессе творческого становления, а также в выявлении причин, порождающих эти кризисные состояния.

В психологии большое внимание уделяется анализу разного рода кризисов. Изучаются возрастные, личностные, жизненные, духовные, творческие, социальные кризисы. Для всех видов кризисов характерно, во-первых, наличие некоторого конфликта, фиксированного в переживании и действии несоответствия или же недостаточности имеющегося у субъекта ресурса (интеллектуального, социального, конституционального и других видов) для новой ситуации (Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов, 2000). Во-вторых, кризис всегда ведет к определенным изменениям. При разрешении кризисной ситуации, выходе из кризиса возникает нечто новое. Эти изменения могут носить как конструктивный, так и деструктивный характер, но речь обязательно идет о возникновении тех или иных новообразований. К человеку, а тем более к творцу, не применима «формула тождества». «Человек никогда не совпадает с самим собой». Согласно идее Ф.М. Достоевского, подлинная жизнь личности как раз и совершается в точках этого несовпадения (М.М. Бахтин, 1972).

Гипотеза нашего эмпирического исследования заключалась в предположении о том, что творческий кризис, несмотря на весьма тяжёлые формы его протекания, не является чисто негативным феноменом, а представляет собой важнейший этап в процессе саморазвития личности и становления истинного творца. В самом кризисе заложены значительные возможности дальнейшего роста творческой личности.

В нашем эмпирическом исследовании использовалась комплексная методика, включающая метод беседы с людьми творческих профессий, анализ мемуаров, биографий, публицистических трудов выдающихся людей.

В исследовании принимали участие две группы испытуемых. В первую группу вошли студенты творческих ВУЗов (11 женщин и 14 мужчин в возрасте до 25 лет), находящиеся в самом начале своего творческого пути. Вторую группу составили представители творческих профессий (художники, композиторы, писатели, актеры, режиссеры), которые во многом уже состоялись как творческие личности (8 женщин и 17 мужчин старше 35 лет).

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о важной роли творческих кризисов в процессе саморазвития личности и творческого становления. Практически все испытуемые отметили, что уже переживали творческие кризисы (в том числе и неоднократно), и указывали на существование не только негативных, но и позитивных аспектов этих состояний. На основе полученных данных был выявлен ряд позитивных функций творческих кризисов, а именно: индикатор опасности «потерять себя» или «изменить своему предназначению»; проверка на жизнестойкость, своеобразная «закалка»; необходимое, хотя и болезненно переносимое «выпадение из творческого процесса», дающее передышку, позволяющее собраться с силами, сконцентрироваться перед новым рывком; период переоценки своих ценностей, целей, отношения к ранее созданному и др.

Различия в описании испытуемыми феноменологии творческих кризисов и причин, их вызывающих, можно кратко описать с помощью используемых ими метафор: «ощущение тупика»; утрата смысла творческой деятельности; «кризис жанра»; «потеря творческого Я» (потеря чувства собственной уникальности, творческого своеобразия, страх «стать вторичным»); «обесточивание» (временная или длительная утрата энергии, необходимой для дальнейшего творчества, жизненных сил и т. п.); «среда заела» (неспособность бороться со сложными жизненными обстоятельствами, отсутствие понимания и поддержки со стороны окружающих); «расстройство приемника» и др. В понятие «расстройство приёмника» испытуемые вкладывали разный смысл. Так, одни испытуемые подразумевали под этим утрату особой чувствительности, «чутья», свойственных творческой личности. Другие видели истоки своего творчества в неком сверхъестественном начале вне или внутри них, связь с которым не поддается их контролю, а утрата означает «творческий крах».

Анализ полученных данных позволил выявить особенности субъективного отношения представителей творческих профессий к творческим кризисам. Положительное восприятие кризиса связано, главным образом, с пониманием его позитивных функций. Негативная оценка зависит, прежде всего, от особенностей субъективной оценки возможных последствий кризиса (в том числе и весьма отдаленных) и от индивидуальных эмоциональных особенностей его переживания.

Важную роль в субъективном восприятии творческого кризиса играет и самооценка. В научной литературе представлен довольно широкий список негативных эмоциональных переживаний, возникающих в период кризисов, начиная от чувства угрозы, неудовлетворенности до ярко выраженной тревожности, тяжелой депрессии и т. п. Вместе с тем редко обращается внимание на те существенные изменения, которые происходят в эти периоды с самооценкой творческой личности, с ее Я-концепцией. Несмотря на то, что связь между творчеством и самооценкой отмечают многие исследователи (например, творчество часто рассматривается как мощный механизм защиты самооценки), эмпирических исследований характера изменений самооценки на различных этапах творческих кризисов явно недостаточно. Согласно полученным нами данным, практически все испытуемые отметили, что именно самооценка является наиболее «больным» и «уязвимым местом», по которому наносят удары творческие кризисы.

Проведенное исследование позволило также выявить ряд стратегий, связанных с попытками самостоятельного выхода представителей творческих профессий из переживаемых ими творческих кризисов. Эти данные, с нашей точки зрения, будут полезны при разработке методов психотерапевтической помощи людям, переживающим творческий кризис.

Опыт изучения взаимосвязи креативности и изобразительных способностей

Базилевич Е. М.

Хабаровск

В последнее десятилетие проблема креативности привлекает большое внимание отечественных психологов, которые стремятся выяснить, насколько значимо данное качество для саморазвития, творческой самореализации человека, его адаптации и выживания в сложных современных социально-экономических условиях России.

Представление о природе креативности как особой форме мышления (дивергентного, «идущего в разных направлениях») обосновано в работах Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса (1962, 1967). В то же время ряд исследователей связывали креативность не только с качеством мыслительных операций, но и с другими факторами: природными задатками, индивидуальными особенностями, личностными характеристиками (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, Л. Терстоун и др.). В отечественной психологии креативность рассматривается как творческая одаренность, многомерное качество психики (Э.А. Голубева, 1993; Н.С. Лейтес, 1984; А.М. Матюшкин, 1989 и др.), общая способность к творчеству (В.Н. Дружинин, 1999).

Изучение креативности невозможно вне психологии творчества. В творчестве происходит высшая интеграция психологических свойств личности как целостного неповторимого индивида (Е.В. Шорохова, 1982), в традиции отечественной психологии рассматривать творчество как присущую человеку форму психического развития (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.).

В последние годы отчетливо обозначилась тенденция рассматривать проблему креативности, художественных способностей и творчества в контексте таких категорий, как «культура» и «духовность» (Г.С. Батищев, 1984; А.А. Мелик-Пашаев, 1994; В.Д. Шадриков, 1994). С этой позиции креативность рассматривается как внутренняя доминанта и детерминанта процесса освоения индивидом исторически развивающейся культуры человечества, в котором складывается его психический мир (Б.Г. Урмурзина, 2001). При этом психологическим механизмом формирования и развития творческих возможностей индивида служит специфическая деятельность по освоению исторически сложившихся форм человеческой культуры, «тех способностей и потребностей, которые лежат в основе одаренности (креативности) и таланта» (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко).

Одной из таких «исторически сложившихся форм культуры» является изобразительная деятельность, которая рассматривается исследователями как «художественная деятельность, общественно выработанный способ индивидуального «жизнепринятия», постижения мира посредством переживания и самочувствия, которые выражают духовное присутствие личности в воссозданных культурных формах этого мира» (В.П. Иванов, 1977; С.П. Иванов, 1985). В исследованиях психологов, выполненных, главным образом, на материале детской изобразительной деятельности, показана ее значимость для развития творческой личности (Ф.И. Шмит, 1925; Л.С. Выготский, 1967; Е.И. Игнатьев, 1954; Г.В. Лабунская, 1965; В.С. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов, 1981; Т.А. Соловьева, 1994; Т.В. Назарова, 2001 и др.), отдельных психических процессов и способностей, связанных с изобразительным творчеством (В.И. Кириенко, 1959; З.М. Богуславская, 1957; С.Г. Якобсон, 1959; О.И. Никифорова, 1972 и др.).

В контексте исследования изобразительной деятельности и креативности актуально исследование специальных изобразительных способностей. Мы предполагаем, что изобразительные способности, развиваемые в процессе освоения изобразительных средств, связаны с уровнем креативности и их развитие является необходимым условием поступательного творческого роста личности.

В данной работе представлен материал, полученный в результате изучения взаимосвязи изобразительных способностей и креативности студентов архитектурного факультета ХГТУ (195 студентов и абитуриентов, возраст от 17 до 22 лет). Для диагностики креативности использовались тесты Е.П. Торранса (образная креативность), С. Медника (вербальная креативность). Специальные изобразительные способности («чувство вертикали-горизонтали», глазомер, оценка пропорций и угловых направлений) измерялись с помощью методик, разработанных В.И. Кириенко (1959) и модифицированных для задач нашего исследования.

Корреляционный анализ данных по возрастным категориям и опытности испытуемых в изобразительной деятельности (3–4 курсы, 1 курс, абитуриенты) выявил большое число значимых корреляций между показателями креативности и изобразительных способностей.

Наибольшее число значимых корреляций наблюдается между показателями изобразительных способностей и показателями образной креативности испытуемых. Число корреляций возрастает с опытом испытуемых в изобразительной деятельности (3–4 курсы). Большее количество достоверных корреляций показателей вербальной креативности и изобразительных способностей в младших возрастных группах (1 курс, абитуриенты) может быть объяснено более рациональным, аналитическим характером изобразительной деятельности на этом этапе обучения рисунку.

Статистический анализ данных исследования специальных изобразительных способностей позволил дифференцировать по уровню их развития группы высоко (ВК), средне (СК) и низкокреативных (НК) испытуемых. По показателям практически всех использованных нами методик исследования изобразительных способностей испытуемые выделенных нами групп существенно отличаются друг от друга. Особенно существенным преимуществом обладают испытуемые ВК группы, а это позволяет сделать вывод, что специальные изобразительные способности тесно связаны с креативностью. Подтверждение этому можно найти в других исследованиях (В.П. Зинченко, 1983; В.И. Кириенко, 1959; А.А. Мелик-Пашаев, З.И. Новлянская, 1987. Например, у А.А. Мелик-Пашаева (1987): «.Развитые специальные изобразительные способности становятся творческими способностями».

Дальнейший качественный анализ данных исследования позволил сделать следующие выводы:

изобразительные способности тесно связаны с креативностью; наиболее тесно специальные изобразительные способности связаны с образной креативностью;

эта связь носит взаимообусловленный характер: наличие изобразительных способностей благоприятствует проявлению и развитию креативности в изобразительной деятельности; высокий креативный потенциал служит стимулирующим фактором развития специальных изобразительных способностей, так как последние необходимы для его реализации в изобразительной деятельности;

развитым изобразительным способностям, как правило, сопутствуют высокие показатели креативности; креативность может не соответствовать уровню развития специальных изобразительных способностей, но наличие креативных способностей положительно влияет на развитие изобразительных способностей и проявление творческой активности в изобразительной деятельности.

«Мышление как процесс» – вчера или сегодня психологии?

Богоявленская Д.Б.

Москва

То, что делал в науке Брушлинский, было не только проявлением верности школе, это был поиск ответа на самые насущные проблемы психологии, которые не только остаются таковыми по сей день, но приобретают все большую актуальность.

В первую очередь я имею в виду проблемы, связанные с пониманием природы мышления. Брушлинский стремился развить представление о мышлении как процессе, доказывая его недизъюнктивность. Мне хотелось бы подчеркнуть, что понимание природы мышления не только остается актуальной проблемой по сей день, но приобретает все большую остроту. В связи с происходящими в обществе изменениями возникают проблемы идентификации творческих способностей, целенаправленного формирования творческого мышления. Однако большое количество исследований, в том числе диссертационных, проводимых на методологически ложных позициях, в лучшем случае дают нулевой эффект. Это происходит в силу того, что современную ситуацию в теории и психодиагностике творческого мышления отличает не только эклектика концептуальных подходов, но и наличие своего рода «кентавров», в которых сочетается представление о природе явления и его идентификация из разных научных парадигм. При этом не учитывается, что за каждым методом стоит определенное представление о предмете, на который он направлен. Причина тому и в том, что не каждое концептуальное представление сопровождает «удобная в употреблении» диагностическая процедура, если она вообще есть.

Давно известно, чтобы идея стала популярной, она должна быть простой. Эту истину как нельзя более точно демонстрирует теория творческого мышления Дж. Гилфорда. Простота и видимая правдоподобность идеи обеспечили на длительное время его подходу огромную популярность во всем мире. Во второй половине прошлого века «дивергентность» превратилась в «символ веры» не только западных, но и отечественных психологов; с ней связываются буквально все проявления творчества.

Это объясняется, с нашей точки зрения, рядом внешне сильных сторон интерпретации творчества как дивергентной продуктивности. Дивергентность, определяемая как «способность мыслить в разных направлениях», отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство». Популярности концепции Гилфорда также способствовали разработанные на ее основе тесты «на креативность». Наряду с попыткой снятия ограничений в исследовании творческого потенциала личности, присущих методу проблемных ситуаций и тестам «на IQ», их достоинство заключается также в простоте проведения эксперимента и возможности группового тестирования.

Гилфорд считает, что тесты, направленные на измерение беглости (различающиеся идеи), оригинальности (необычные или редкие ответы), гибкости (идеаторные категории) мышления в невербальных, символических, семантических и поведенческих задачах, характеризуют дивергентное мышление. Задачи типа «назовите как можно больше вариантов использования кирпича в необычном для него назначении» наиболее характерны для тестов, определяющих дивергентные семантические категории (Guilford, 1967).

Чтобы читатель мог составить более точное представление о том, что Гилфорд вкладывает в понятие дивергентности как показателя творческого мышления, мы приведем выдержку из авторского разъяснения специфики дивергентного мышления. Дж. Гилфорд рассматривает в качестве очень удачного примера следующий, сообщенный ему случай.

Находчивому студенту из физического колледжа дали задачу определить высоту небоскреба с помощью барометра. Инструктирующий, очевидно, имел в виду определенный ответ. Но ответ студента был иным. Он предложил привязать к барометру длинную веревку, опустить барометр с крыши на тротуар, измерить длину веревки, необходимую для достижения барометром земли. Поскольку ответ не соответствовал ожиданию инструктирующего, то он попросил студента дать другое решение. Второй вариант решения заключался в предложении бросить барометр с крыши на землю, замерив время падения с помощью секундомера. Используя формулу S= gtI/2, можно вычислить высоту здания. Другие ответы, которые давал студент, были также изобретательными (по мнению Гилфорда). Так, можно вынести барометр на улицу в солнечный день, измерить высоту и длину его тени и тени здания, используя простые пропорции. Его четвертый метод был самый простой и остроумный: отнести барометр к администратору и пообещать, что он получит в подарок чудесный барометр, если скажет, какова высота здания.

Все это планы, пишет Гилфорд, семантические системы. «Они включают целесообразные последовательности уместных значимых шагов. Инструктирующий, вероятно, думал, что задавал вопрос, приводящий к конвергентному продуцированию. Но информация, данная студенту, оставила дверь открытой для альтернативных планов, и студент, который очевидно хотел быть оригинальным (подчеркнуто мною – Д.Б.), использовал преимущества ситуации! Студента надо высоко оценить по тесту дивергентной продуктивности семантических систем» (Гилфорд, 1967, с. 148).

В связи с этой трактовкой Гилфорда, нам хотелось бы напомнить, что В.Освальд, разрабатывая в начале века типологию творчества, говорил об оценке творчества ученых по критерию оригинальности как «способности создавать что-либо самостоятельно» (Оствальд, 1910). Такое раскрытие оригинальности означает, что она говорит о наличии продуктивного процесса (человек сам мыслил) в отличие от действия по памяти или образцу. Исходное представление, лежащее за термином «оригинальность», это подлинность: оригинал – не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме. И тем более такой процесс не преследует цель противопоставления «правдоподобному» и «очевидному». «Говорите правду, и вы будете оригинальны», – утверждает писатель Вампилов.

Но беда даже не в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятностная идея, т. е. чисто статистически. Основная беда заключена в самой инструкции теста. «Новое и оригинальное родится само собою, без того, чтобы творец об этом думал» (Бетховен). Вместе с тем, тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не только продуктивный процесс, а ряд обходных искусственных приемов, повышающих количество неординарных ответов, но никак не связанных с механизмами творчества. Поэтому часто мы фиксируем высокие показатели по креативности у детей со сниженным интеллектом и высоким мотивом достижений, которые скорее говорят о компенсаторных механизмах и психологической защите. Оригинальность подчас может выступать просто как вычурность или свидетельствовать о нарушении селективного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях.

Вообще креативность, раскрываемая через дивергентность, указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями креативности и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами: и те, и другие способны устанавливать отдаленные ассоциации.

К тому же простота тестов на креативность оказывается «троянским конем», т. к. благодаря этому практики закрывают глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на понимание того, что высокие баллы по тесту не говорят о высоком творческом потенциале испытуемого, а требуют анализа причин соответствующих данных, в свою очередь, предполагая комплексное исследование.

Наша критика дивергентности не носит частного характера, поскольку последователей этого подхода поджидает некоторая опасность, если они искренне уверовали, что главное в формировании творчески одаренной личности – это научить ее нестандартному мышлению, умению генерировать оригинальные, необычные идеи. Этот упор на необычный, ни у кого не встречающийся продукт, стимулируя фантазию, может тормозить развитие самого мышления.

Практика «развития креативности» дает подтверждение этому. Так, дети, прошедшие тренинг в прогимназиях, не способны (иногда до второго класса) решать текстовые задачи. Развитие дивергентной комбинаторики тормозит развитие понятийного мышления и, как нам кажется, символической функции. Эти дети могут адекватно действовать только на основе личного опыта.

В тех случаях, когда тренинг по развитию дивергентного мышления достигает своего результата у детей со сформированной символической функцией, учителя сталкиваются с парадоксальной ситуацией неуспеваемости умных и ранее успешных детей. Характерен пример с учениками 6-го класса, в котором проходила апробация развивающей экспериментальной программы, одним из моментов которой было стимулирование выдвижения множества разнообразных гипотез. На этом моменте делался акцент как на проявлении творческого мышления. После проведения данного эксперимента стало типичным проявление поведения, подобного тому, как одна из стабильных отличниц класса перестала выполнять контрольные работы. При этом она знала верный ответ предъявляемых задач, так как подсказывала его слабым ученикам, которые не могли решить эти задачи. Ее эти ответы не удовлетворяли: она искала «творческое» – альтернативное решение.

Здесь мы сталкиваемся с явлением того, что естественный процесс мышления как установления отношений, решения задач как процесса анализа условий задачи через соотнесение с ее требованием подменяется поиском «нестандартных», маловероятностных идей, базирующихся на далеких ассоциациях. Методологическая порочность такого подхода великолепно раскрывается В.Т. Кудрявцевым на аналогичном примере выполнения ребенком тестового задания на творческое мышление: придумать как можно больше способов необычного употребления обычных вещей (например, обувной щетки). Если ответ «забивать ею гвозди» в данной группе никем не повторялся, то он оценивается как оригинальный и, следовательно, творческий. Хотя ребенок в данном случае использовал формальное и хорошо известное свойство щетки – тяжесть (как и в случае с нашим американским студентом), роднящую щетку со всеми без исключения «вещественными объектами». Но творчество заключается не в отмене, а в выходе за рамки закрепленного общественной практикой значение предмета. Позиция В.Т. Кудрявцева совпадает с нашим пониманием творчества как развития деятельности, углубления познания, а не случайного сочетания образов, любых неожиданных ассоциаций и аналогий. Невалидная психодиагностика не только задерживает умственное развитие ребенка, но и может привести к негативным личностным изменениям вплоть до деформации личности.

И последнее. Согласно Н.Н. Моисееву, дивергентность характеризует расхождение, приводящее к многообразию и неопределенности. Неоднозначность, случайность, неопределенность будущего – основная особенность бифуркации – качественного скачка в изменении системы. Мы видим, что эти характеристики прямо противоположны пониманию мышления как процесса, который характеризует, напротив, направленность, преемственность, детерминированность предшествующим анализом.

Почти нет работ в отечественной психологии, где бы не ссылались на С.Л. Рубинштейна, как правило, в качестве методологических предпосылок. И также постоянно при диагностике творческого мышления используют тесты Гилфорда – Торренса.