Текст книги "Творческое наследие А. В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)"

Личностные параметры метакогнитивной одаренности

Скитяева И.М.

Ярославль

Метакогнитивизм или метакогнитивное направление выступает одним из приоритетных направлений современной зарубежной психологии. Постоянно возрастает количество публикаций представителей этого направления, происходит его дифференциация, появляются целые научные «школы» исследований метапознания.

Первые работы по метапознанию относятся к семидесятым годам прошлого века, а само понятие «метакогниция» было введено в научный обиход одним из родоначальников направления Дж. Флейвеллом. В настоящее время к метакогниции относят знания индивида о своих познавательных процессах и стратегиях и способность отслеживать и регулировать процесс познания (МсСormick, 1998). Метакогнитивное знание, таким образом, включает в себя личностные переменные – знание об особенностях и личностной регуляции собственного мышления, переменные задачи – знания о том, какие требования к познавательным функциям предъявляет задача и переменные стратегии – знания о том, какие метакогнитивные и когнитивные стратегии позволяют наиболее четко реализовать ту или иную деятельность. Все эти три аспекта задают основные современные направления исследования метакогниции: изучение личностных детерминант метапознания, метакогнитивных стратегий в рамках проблемы адаптации и метакогнитивного обучения, а также анализ процессуальных характеристик метамышления.

Большинство авторов сходятся во мнении, что использование субъектом метакогнитивных стратегий определяет высокий уровень его социально-психологической адаптации. При этом, как показали результаты проведенных нами исследований (Карпов А.В., Скитяева И.М., 2002), ключевым адаптирующим фактором выступает оптимальное сочетание количества и вариативности используемых стратегий.

Кроме того, метакогнитивные способности рассматриваются как фактор общей одаренности личности (O. Jegede, R.Y.K. Fan, 1999). Они спонтанно проявляются уже в шестилетнем возрасте и определяют динамику и регуляцию мыслительного процесса. Впоследствии формируется так называемая «метакогнитивная включенность», которая позволяет осуществлять мыслительную деятельность одновременно в двух планах или симультанно переходить из плана действий в план их оценки и регуляции. Одаренные дети, как показали те же исследования, без специального обучения вариативно используют значительный арсенал метакогнитивных стратегий. При этом при целенаправленном обучении использованию мета-познавательных стратегий, как отмечают M. Vlachou, F. Buchel, «обычные» дети демонстрируют значительное повышение продуктивности мыслительной деятельности, в то время как показатели одаренных детей остаются относительно стабильными. Кроме того, метакогнитивно одаренные дети оказались более социально адаптивными, чем их сверстники.

Полученные исследователями результаты привели к формулировке гипотезы о комплексном характере метакогнитивной одаренности. За последние годы было выполнено большое количество исследований личностных особенностей метакогнитивно одаренных людей, цель которых – ответить на вопрос: какие личностные особенности детерминируют способность к метамышлению, гибкому использованию метастратегий и как следствие – более эффективную адаптацию. Впервые была озвучена идея «симптомокомплекса» метакогнитивной одаренности: способность к метамышлению и метапознанию представляет собой комплексное образование личностных и когнитивных характеристик. Как показали результаты многочисленных исследований, к личностным характеристикам метакогнитивно одаренных субъектов относятся высокая самооценка, внутренний локус контроля, высокая мотивация достижений, гибкость и эффективность копинг-механизмов (E.L. Deci, 2001). Среди интеллектуальных особенностей основными характеристиками метакогнитивной одаренности являются высокая степень интеграции познавательных процессов первого порядка, высокая обучаемость, а также комплексная характеристика, обозначенная как «познавательная бдительность"(O.Jegede, R.Y.K.Fan, 1999).

Самостоятельной проблемой выступает измерение метакогнитивной одаренности. Традиционно основными методами диагностики являются «мышление вслух», когда испытуемый решает задачу и озвучивает пути, этапы и стратегии ее решения, биографический метод, раскрывающий особенности развития познавательных функций в детском и юношеском возрасте, исследование адаптационных стратегий, опросные методы.

Комплексный характер метакогнитивной одаренности создает значительные трудности при попытке создания единого стандартизированного диагностического инструмента, который позволил бы количественно измерять ведущие параметры метапознания. Тем не менее, таких попыток за последние годы предпринимается все больше. Примерами тому могут служить опросники «Метакогнитивной включенности в деятельность», «Стилевые параметры обучения», «Коммуникативная компетентность», адаптация которых выступает в настоящий момент одним из направлений наших исследований.

На одном из этапов исследования в качестве основной задачи выступало сопоставление уровня метакогнитивной включенности у высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых. Исходя из поставленной задачи было спланировано и реализовано эмпирическое исследование, процедура которого предполагала предъявление испытуемым адаптированного нами русскоязычного варианта методики «Метакогнитивной включенности в деятельность» и методики диагностики уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева 1999). Исходя из статуса рефлексивности как метапознавательной способности, представляющей собой симптомокомплекс личностных и когнитивных свойств и признания «рефлексивности мышления» зарубежными авторами в качестве важнейшей матакогнитивной характеристики, было сделано предположение о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексивности личности и уровнем метакогнитивной бдительности.

Как показали результаты исследования, обе группы – высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых демонстрируют незначительные различия по общему показателю метакогнитивной включенности в деятельность. У высокорефлексивных испытуемых данный показатель несколько выше. Вместе с тем, при незначительных общих различиях, метакогнитивный контроль реализуется у высоко– и низкорефлексивных личностей за счет различных стратегий и с различной степенью субъективной легкости. Это дает основание предположить, что выскорефлексивные люди осуществляют метакогнитивный контроль за счет изначальной «метакогнитивной одаренности», а низкорефлексивные – за счет сознательного обучения метамышлению.

Когнитивный тип выбора в психологической структуре деятельности

Терентьева В.И.

Красноярск

Используя схему предметной деятельности А.Н. Леонтьева и современный вариант линии экзистенциально-деятельностного подхода А.Г. Асмолова и Д.А. Леонтьева, мы разработали представление о выборе психологической структуры деятельности, закономерностях его протекания у детей с различным уровнем психического развития.

Нами определено (1998, 2002), что в соответствии со структурными уровнями деятельности выбор может осуществляться на ценностно-смысловом уровне, на уровне цели – при создании образа предвосхищения, на операционально-действенном уровне – при выборе средств действий, соответствующих условиям действия и на психофизиологическом, «исполнительном» уровне деятельности индивида. Подробнее об операциональном и психофизиологическом уровне выбора структуры деятельности, когнитивных типах выбора.

Методологическим основанием содержательной характеристики типов стали: положение о мотивационно-смысловом звене личности как «ядерной структуре Образа мира» и как системообразующем факторе познавательных функций психики человека (по А.Г. Асмолову, 2002); принцип генерализации преобразований (О.К. Тихомирова), раскрывающий преобразующее влияние информационных систем различной сложности на отдельные психические процессы и всю личность в целом, а также концепция о мозговых механизмах обеспечения психической деятельностим (А.Р. Лурия). Нами выделено шесть когнитивных типов выбора.

Активно-формальный тип выбора – ответы ищут быстро импульсивно, не заботясь о качестве результата.

Пассивно-формальный тип выбора – ответы ищут медленно, аспонтанно.

Конвергентно-стратегический тип выбора – выбор осуществляют быстро, последовательно проверяя все предложенные альтернативные варианты задания (сукцессивный подход) с минимальным количеством ошибок; успешен при постановке цели, построении программы действия и организации ее выполнения.

Дивергентно-стратегический тип выбора – целостность, одномоментность, симультанность, с минимальным количеством ошибок; успешен при постановке цели, построении программы действия и организации ее выполнения.

Конвергентно-тактический тип выбора – последовательность при переработке информации, преимущественная опора на анализаторную информацию (то, что видит, слышит, ощущает тактильно) в схематической или наглядно-образной форме.

Дивергентно-тактический тип выбора – одномоментность, целостность восприятия, медленность и тщательность при детальной обработке информации, с отступлением от логики и опорой на анализаторную информацию при небольшом количестве ошибок.

Установлено (1997, 2000, 2003), что школьники с отклонениями в развитии в ситуации выбора прибегают к непродуктивным, трафаретным приемам решения проблемы. Это, на наш взгляд, происходит и в силу того, что имеет место специфичность когнитивного типа выбора (потребностно-мотивационное и операциональное звено) в деятельности ребенка.

Экспериментальное исследование проведено с использованием авторской методики «Когнитивные типы выбора». Процедура исследования: в качестве материала для задания используется фигурный тест – эталонный экземпляр и несколько альтернативных вариантов, среди которых спрятана копия эталона. Инструкция к заданию: «Подбери к эталонному рисунку, такой же». Экспериментатор ведет наблюдение за характером и временем поиска, количеством ошибок.

В эксперименте приняли участие школьники классов педагогической поддержки (ЗПР) и общеобразовательных классов (норма) 8 – 10 лет.

Выявлено превышение в употреблении пассивно-формального типа выбора школьниками с ЗПР по сравнению со школьниками с нормой развития почти в два раза. Основная характеристика типа – аспонтанность, невозможность образования внутреннего задания, формальный подход к его выполнению. При данных условиях мыслительный процесс нарушается, прежде всего, как деятельность, что ведет к дефектам интеллектуального акта, его целенаправленности и саморегуляции, в результате страдают составляющие эту деятельность действия и операции. Данная картина наблюдается при остаточных явлениях поражении лобных отделов мозга.

Итак, у школьников с ЗПР имеет место специфичное использование и когнитивных типов выбора как результат, в первую очередь, нарушения всей структуры и динамики интеллектуальной деятельности, возникшей из-за деформации потребностно-мотивационного звена когнитивной деятельности психики ребенка, а также остаточных явлений поражения головного мозга. Выбор-решение рассматривается нами как единый процесс и специфичность протекания в любом его звене вызовет генерализацию преобразования на всех его системных звеньях – что и было показано на материале когнитивных типов выбора при отклоняющемся развитии.

Роль способности к самоуправлению в личностной регуляции мышления

Трифонова ТА.

Казань

Особенностью переживаемой нами эпохи, наступившего третьего тысячелетия является высокая динамика изменений мира, наличие многочисленных проблем планетарного масштаба. В этих условиях особое звучание приобретает проблема развития способности и навыков самоуправления в мыслительной деятельности человека, что обусловлено необходимостью быстрой ориентации в новых ситуациях, решения стремительно возникающих проблем, как частного, так и глобального характера.

Мышление понимается как умственная деятельность, позволяющая человеку получить знания о реальности, которые непосредственно не воспринимаются на чувственной ступени познания. Широкое понятие «мышление» ученые делят на эмпирическое и теоретическое, выделяют различные типы мышления людей. По словам академика М.И. Махмутова из многих видов и типов мышления наиболее ценными в педагогике считаются логическое, диалектическое, творческое, проблемное, латеральное, критическое мышление. Под логическим понимается правильное мышление, т. е. совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Неотъемлемыми качествами логического мышления являются последовательность, непротиворечивость, доказательность, обоснованность. Творческое (или интуитивное) мышление кроме логических операций анализа, синтеза и т. д. характеризуется наличием интуиции, инсайта, внезапной догадки, результатом которых считается новый продукт (идея, способ решения проблемы, произведение). В связи с этим ученые склонны рассматривать сознательное регулирование мыслительных процессов в рамках логического мышления, а подсознательное — в рамках творческого. Понятие сознательной регуляции в некоторых классификациях служит основанием для противопоставления логического мышления интуитивному. Понятия регуляция и управление, саморегуляция и самоуправление нередко отождествляются. Какова же роль самоуправления в личностной регуляции мышления?

По мнению С.Л. Рубинштейна все психические процессы (будь то восприятие, память, мышление) протекают в личности, и каждый из них в своем протекании зависит от неё. «Психические процессы человека суть проявления личности <…>, у человека они не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач. <.>. Мышление по самому существу всегда является совокупностью операций, сознательно направляемых на разрешение задач». Причем психические процессы и психические свойства личности неотрывны друг от друга: с одной стороны конкретное протекание психических процессов зависит от свойств личности, с другой – каждый вид психического процесса в ходе деятельности переходит в свойство личности. Например, психическими свойствами личности в области мышления могут выступать такие качества как: наблюдательность, вдумчивость, рассудительность.

Положение о том, что эмоции выполняют в мышлении регулирующие и эвристические функции, представляют собой систему быстрого опережающего реагирования, было доказано экспериментами О.К. Тихомирова. Волевые процессы, превращаясь со временем в соответствующие свойства личности, наряду с эмоциями регулируют мыслительную деятельность человека. К волевым свойствам личности, регулирующим мышление, можно отнести такие качества как: инициативность, решительность, настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, выдержка, внимательность.

В отношении понятия воли в отечественной психологии не сложилось единого мнения. В наших исследованиях мы опирались на определение Е.П. Ильина: «Воля – это самоуправление своим поведением с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения, но и в инициации действий, их осуществлении и контроле». Такое понимание воли с очевидностью предполагает участие волевого компонента в регуляции мышления. С помощью теоретических и экспериментальных исследований было установлено, что самоуправление, являясь интегральным процессом, включает как волевое усилие, так и ряд других психологических феноменов (мотивов, интеллекта, нравственности).

Опираясь на системный подход, разработанный Б.Ф. Ломовым, Н.М. Пейсахов предложил рассматривать психическую регуляцию в развитии и иерархии самопроцессов. Первым уровнем этой иерархии выступает авторегуляция – непроизвольная саморегуляция процессов жизнеобеспечения организма. Второй уровень – саморегуляция – изменение мыслительной деятельности, поведения, общения в рамках уже имеющихся норм, стереотипов и критериев. Третьим уровнем является самоуправление – создание нового, вызванное необходимостью принятия новых целей, решений и планов. Высшим уровнем психической регуляции выступает взаимоуправление – целенаправленное изменение взаимоотношений в группе. Следовательно, Н.М. Пейсахов различает понятия самоуправление и саморегуляция, подчеркивая творческость первого процесса. Таким образом, можно сказать, что процесс самоуправления не может рассматриваться лишь в рамках логического мышления.

Процесс самоуправления, по сути, является мыслительным процессом, умственной деятельностью. На этапе принятия решения на основе созданных с помощью мышления моделей ситуации, прогноза, плана, этот процесс с необходимостью предполагает переход к активным действиям. С.Л. Рубинштейн, говоря, что «мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть использование новых знаний», подчеркивает обязательный переход от исключительно умственной деятельности к реальным физическим действиям.

Способность к самоуправлению, формируясь в течение жизни, является уже свойством личности, которое, как уже было выше обозначено, оказывает регулирующее воздействие на мыслительную деятельность.

Учебно-тренинговые занятия, направленные на развитие способности к самоуправлению и проводимые со студентами вузов, показали эффективность в отношении развития волевых качеств личности, способности к самоуправлению, формирования положительной Я-концепции. Наблюдения за ходом работы студентов на этих занятиях позволили отметить различия в выполнении предложенных упражнений и задач, направленных на тренировку конкретных этапов процесса самоуправления. Наиболее легкими для выполнения можно назвать задачи, предназначенные для развития способности ориентироваться в ситуации, прогнозировать, контролировать и корректировать свои действия. Самыми сложными оказались задачи, предполагающие развитие навыков целеполагания, планирования, принятия решения. Развитие именно этих навыков формирует культуру мышления и регулирует его.

Развитие и формирование любого психического процесса или свойства личности с необходимостью предполагает и развитие положительной Я-концепции, самосознания как высшей инстанции в структуре личности. Диагностика, проводимая в рамках учебнотренинговых занятий, подтвердила это положение.

Таким образом, можно подытожить: способность к самоуправлению, формируясь в рамках мыслительной деятельности, со временем становится одним из регуляторов мышления.

Особенности личностной регуляции мышления у студентов-инвалидов с двигательными нарушениями

Тюрин А.В.

Москва

В Московском государственном гуманитарном институте-интернате (МГГИИ) получают высшее специальное образования лица с нарушением опорно-двигательной системы (ОДС). Задача педагогического коллектива МГГИИ состоит в том, чтобы подготовить высокообразованных специалистов, способных к конкуренции на рынке труда. Для успешного решения этой задачи необходимо учитывать особенности мышления указанного контингента студентов.

А. Р. Лурия при разработке проблем внутренней картины болезни (ВКБ) отдавал первенство интеллектуальному уровню ВКБ над субъективными ощущениями. Интеллектуальный уровень ВКБ формируется на основе постоянного потока информации о течении болезни, о возможности коррекции своего состояния.

Интеллектуальный уровень ВКБ формируется в зависимости от степени субъективной оценки того или иного лечения. Основным критерием для этого формирования является уменьшение степени внешней выраженности симптоматики заболевания. При этом интеллектуальный уровень ВКБ прямо пропорционально связан с чувством собственной неполноценности. Например, студенты с последствием детского церебрального паралича связывают свои надежды на быстрое улучшение двигательной активности. Из-за крушения не оправдавшейся надежды у этих студентов может усиливаться чувство неполноценности. Нами были зафиксированы случаи, когда больные после лечения полностью избавлялись от двигательной патологии, но при этом отрицали участие врачей в их выздоровлении.

В ходе работы со студентами-инвалидами нами было отмечено, что у большинства студентов-инвалидов наблюдаются различные виды акцентуации личности. Особенностью разных видов акцентуаций является повышенная тревожность. Повышение тревожности может приводить к сужению мышления и к его прямолинейности. Подобная особенность мышления студентов-инвалидов затруднять их профессиональное обучения, а в последствии и их трудоустройство.