Читать книгу "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Существительные, являющиеся в нормативном языке несклоняемыми (пальто, кенгуру и т. п.), могут модифицироваться в речи детей. Особенно часто образуются окказиональные падежно-числовые формы слов, оканчивающихся на -О; -О при этом, видимо, осмысливается как окончание, а существительное приобретает членимость (пальт-о) и способность изменяться по 2-му склонению (В пальте не пойду; Ехал метром). Существительное «такси» членится «такс-и», -И осмысливается как флексия именительного падежа множественного числа, возникают окказиональные формы: На всех таксях флаги!

Указанная тенденция характерна и для просторечия. Она продиктована неосознанным стремлением привести в соответствие грамматическую форму и грамматическое значение языковых единиц, точнее – изменить грамматическую форму таким образом, чтобы она оказалась стандартным выражением грамматического значения.

Первый случай, когда Лиза Е. пыталась просклонять несклоняемое существительное, уже упоминался нами. Это было слово «пони», поставленное в форму винительного с излюбленным на данном этапе (дефолтным?) окончанием -У: Па паню – «пра поню» (= про пони. 1.09.23) (по 1-му склонению).

Примеры склонения несклоняемых существительных в речи Лизы достаточно многочисленны: Сова-тетя играет на пианине (2.02.30); Этот дядька едет на метре (2.10.07). Видит кубик с буквами: А где мамина буква? – Здесь нет. – Это надо на домине (3.00.15). Слово «фламинго» приобрело членимость и использовалось в самых разных падежах: Сказка про фламингу. Фламинга очень был хороший (3.02.28). Зарегистрированы также формы из домина (3.03.17), за кенгурой (3.04.03), хочу алою (= хочу алоэ, хочет полить цветок) (4.00.16), в метре: Вот что меня раздражает – что я буду с этой сумкой в метре (4.04.16).

Межпадежная замена или контаминация флексий? Одна из загадок анализа

Одно любопытное явление кажется нам знаменательным и позволяет обратить внимание на роль не только парадигматических, но и синтагматических факторов в становлении субстантивной парадигмы. В речи детей регистрируются многочисленные случаи смешения флексий предложного падежа (-АХ) и родительного, а также – в случае одушевленности – и сходного с ним винительного падежа множественного числа существительных. В большинстве случаев это явление рассматривается в качестве межпадежной замены (предложного и сходного с ним родительного, а при одушевленном существительном – сходного с родительным). Приведем примеры из речи Вити О. Я вот таких собачках взял… спать (2.09.00) – вместо «собачек». Кубиких много (2.04.22) Кубиких туда положим, кубиких туда! Тотчас же произносит правильно – кубиков. Принес целое ведро кубиков: Много? Кубикиф? Витюша собирает (2.05.01).

Огромное количество таких контаминаций и в речи Лизы. Приведем лишь некоторые: на книжков вместо «на книжках», в тапочков вместо «в тапочках», на коленев вместо «на коленях» и т. п.

Подобные случаи распространены и в речи взрослых носителей, являясь в этой речи скорее оговорками, чем ошибками (см. [Гловинская 2000]). Как в речи взрослых, так и в речи детей подобного рода замены отчасти связаны с синтагматическими ассоциациями: наличие прилагательных, особенно находящихся в препозиции к существительному, существенно увеличивает количество ошибок, ибо существительное копирует флексию прилагательного. Применительно к речи детей это показано в исследовании О. Б. Сизовой [Сизова 2009]. Та же тенденция отмечена М. Я. Гловинской в речи взрослых.

Можно полагать, что в подобных случаях речь идет не о неверном выборе падежа, а о деформации (возможно, контаминации) падежных окончаний -ОВ и -АХ, имеющих сходное звучание. Очевидно, если бы речь шла о смешении падежей как таковых, то это явление наблюдалось бы и в форме единственного числа, однако там оно не встречается. Кроме того, в сознании ребенка очень рано формируется связь падежной формы с определенным предлогом (в этом отношении речь детей выгодно отличается от речи инофонов, в которой приходится наблюдать самые странные сочетания предлогов и падежей). В детских конструкциях типа на книжков, на ручков, в тапочков легко узнаешь «на книжках», «на ручках», «в тапочках». То обстоятельство, что предлог во всех случаях избирается верный, свидетельствует о том, что ребенок использует нормативную синтаксему, хотя и несколько ее модифицирует под влиянием указанных факторов.

Вместо заключения

Итак, как было показано выше, ребенок практически во всех случаях безошибочно выбирает нужную падежную граммему в соответствии с той или иной семантической или структурной функцией, причем семантические функции падежа осваиваются раньше, чем структурные.

При этом конструирование падежной (точнее, падежно-числовой) словоформы служит для ребенка вечным камнем преткновения. Вступив на стадию продуктивности, будучи поставлен перед необходимостью в процессе порождения речи конструировать самостоятельно падежные словоформы, ребенок демонстрирует свою удивительную способность очищать от позднейших наслоений механизм деривации форм, доверяя функцию различения форм специализированному (прототипическому) средству ее выражения, а именно флексии.

Однако постепенно ребенок ограничивает действие базового (дефолтного) правила, которое можно сформулировать как «оставляй основу неизменной и обозначай различия между словоформами только с помощью флексий», приходит сначала к допустимости некоторых стандартных чередований согласных, наличия беглых гласных, осознанию двух вариантов предложного падежа и т. п.

Поскольку речь взрослых продолжает звучать вокруг ребенка, а его языковое чувство с возрастом развивается, он оказывается в состоянии ограничивать диктат одной (пусть и базовой) формы в парадигме, ориентироваться на формы не только именительного, но и косвенных падежей. Постепенно формируется некое представление о вариативном (в допустимых пределах) облике основы, о единстве и типическом соотношении разных вариантов с учетом обязательности позиционных чередований.

То обстоятельство, что случаев деформации основы типа «лефа» (= льва) совсем немного, свидетельствует о том, что указанные выше обобщения действительно имеют место и складываются достаточно рано. Если бы именительный падеж единственного числа во всех случаях был источником деривации, то все существительные 2-го склонения с основой на звонкую согласную, оглушающуюся в соответствии с правилами русского языка, должны были бы таким образом модифицированы, т. е. должны были бы возникать формы «горота», «к береку» и т. п. Очевидно все же, что и другие формы вносят свой вклад в создание фонемного облика корня, что впоследствии оказывается существенным для освоения орфографии, которая опирается на морфемный принцип.

Кроме того, для ряда существительных, которые первоначально употребляются в составе локативных синтаксем, исходной может являться и форма родительного, дательного, винительного, творительного падежей (см. локативные синтаксемы Лизы Е.). Некоторые из них застывают в этой форме, подвергаясь окказиональной адвербиализации.

Постепенно вырабатываются и правила выбора флексий в зависимости от ряда факторов, главным из которых является отнесенность существительного к одному из трех родов, формируется система трех типов склонения, в которой любая из падежных флексий в составе субпарадигмы единственного числа предопределяет выбор остальных (субпарадигмы множественного числа это касается в значительно меньшей степени).

В первую очередь осваиваются главные (прототипические) правила, т. е. в наибольшей степени отвечающие инвариантным грамматическим преобразованиям.

3. Прилагательное. Компаратив

Известно, что прилагательные появляются в речи детей значительно позднее, чем существительные и глаголы. Первые прилагательные, которые начинает употреблять ребенок, – качественные размерные (большой, маленький), оценочные (хороший, плохой) и некоторые другие. Относительные прилагательные появляются гораздо позднее. Очевидно, это связано со сложностью когнитивных операций, предполагающих соотнесение перцептивно доступного объекта с иными объектами и явлениями, не входящими в сферу воспринимаемого («яблочный сок» – сок из яблок, «лыжная мазь» – мазь для лыж). Из 52 прилагательных, входящих в Мак-Артуровский опросник и представляющих собой обычный адъективный лексикон ребенка в возрасте до 3 лет, всего 2 прилагательных являются относительными. Отчасти это связано и с тем, что относительные прилагательные достаточно редки в инпуте, получаемом ребенком второго-третьего года жизни.

Выше уже шла речь о том, что парадигматика прилагательного формируется с опорой на парадигматику существительного, поскольку существительные осваиваются вместе со своим «синтагматическим шлейфом», обеспечивающим координацию категорий рода, числа и падежа прилагательных (и шире – всех адъективов, включая местоимения-прилагательные) с соответствующими категориями существительного. При этом на самых ранних стадиях в речи детей наблюдается интересная закономерность, выявленная М. Д. Воейковой, подтверждающая наличие данной координации: созвучные сочетания типа большую ногу осваиваются раньше, чем контрастные, например большой ноге [Воейкова 2000, 2004]. Так, ребенок говорит за этом домом вместо «за этим домом», лишь позднее он осваивает сочетания типа «от маленькой машины», далекие от созвучности. Однако подобные ошибки со временем исчезают. В целом можно считать, что со словоизменением прилагательных, несмотря на обширность парадигмы (24 формы у относительных и около 30 форм у качественных), ребенок справляется достаточно быстро. Это объясняется простым (правильным относительно системы) построением парадигм: все формы образуются от единой основы, окончания стандартны, запреты и ограничения отсутствуют. Синтагматические ассоциации, существенные для начального этапа становления грамматики и объясняющие ошибки, приведенные выше, все более вытесняются парадигматическими, на основе которых формируются языковые правила. Ошибок в построении форм прилагательного в речи детей старше 2–2,5 лет практически не встречается. Исключены ошибки и в выборе формы числа, падежа и рода прилагательных, относящиеся к освоению плана содержания соответствующих категорий. Поскольку категории рода, числа, падежа прилагательных выполняют исключительно структурные функции (ср. с иной точкой зрения [Русакова 2003]), они осваиваются очень рано благодаря формированию согласовательных схем, связывающих формы существительных и прилагательных (и шире – всех адъективов). При этом согласование по роду осваивается позднее, чем согласование по числу и падежу, поскольку можно предположить, что направление взаимодействия формы адъектива и субстантива здесь может иметь иной характер, чем при координации по линии числа и падежа. Поскольку формы рода неодушевленных существительных семантически опустошены, а мотивированность рода одушевленных существительных связью с биологическим полом не сразу осознается ребенком, получается, что не столько «родовая» характеристика существительного диктует форму рода адъектива, сколько форма адъектива, извлекаемая из инпута, помогает формированию схем согласования по роду и тем самым – освоению рода как прежде всего согласовательного формального класса. Механизм согласования складывается очень рано, ошибки типа «большой тетрадь» или «другая колесико» представляют собой не ошибки согласования как такового, а следствие не соответствующего норме выбора формы рода существительного.

То, что с позиций «взрослого» языка представляется нарушением согласования, на самом деле при внимательном анализе, как правило, оказывается следствием неверного определения рода. Так, Надя П. (3.00.29) говорит: Дильни (= позвони) в этот черный кнóпок! (просит позвонить, нажать на кнопку). Изменение формы существительного и сопровождающих существительное местоимения и прилагательное об этом свидетельствует.

Серьезную сложность представляет только одна речевая операция – образование формы компаратива, где существует большое количество запретов и ограничений разного рода. В речи детей запреты могут сниматься, что приводит к образованию окказиональных форм. Эти формы будут подробнее рассмотрены дальше.

Сравнительная степень наречий и безличных предикативов появляется раньше, чем сравнительная степень прилагательных. Это связано, по-видимому, с тем, что обстоятельства более востребованы в ранней детской речи, чем определения или именные предикаты. Рассмотрим процесс формирования компаратива на материале речи Жени Г.

По свидетельству А. Н. Гвоздева, первые наречия в сравнительной форме появились в речи Жени в возрасте около 2.03 и употреблялись преимущественно при глаголе. Первым зарегистрированным компаративом было «скорей»: Чини скорей (2.02.29) – при наличии в лексиконе ребенка и положительной формы скоро, появившейся всего несколькими днями раньше. Думается, что данная словоформа являлась компаративом лишь формально, поскольку в этом случае не было идеи сравнения как такового. Очевидно, формы скоро и скорей семантически между собой слабо соотнесены и не находятся в деривационных отношениях.

В 2.05.02 зафиксировано: Не ходи туда к лошадке поближе, а то она укусит. Фраза произнесена была наставительным тоном. Женя сказал это отцу, находящемуся в доме, глядя на лошадь, которая была во дворе. Данное наречие также, если судить по подробно описанной ситуации, не использовалось в сопоставительном смысле, уместнее была бы положительная форма «близко». В это время ребенок только начинает осознавать самую ситуацию сопоставления, причем случаи некореферентного сопоставления появляются раньше, чем случаи кореферентного. Ребенку проще в когнитивном отношении сопоставить разные объекты и ситуации, чем увидеть и передать изменения в одном объекте или ситуации. Одновременно с наречиями в форме компаратива появляются и первые безличные предикативы. А. Н. Гвоздев отмечает, что в два с половиной года такие примеры становятся многочисленными. Тут лучше (2.04.21) было произнесено, когда отец звал Женю из кухни в комнату обедать. Ребенок упирался и повторял эту фразу. Когда его оставили в покое, он спокойно произнес то же слово в положительной форме: Тут хорошо [Гвоздев 1961, 2007: 453–454].

Этот пример свидетельствует о том, что ребенок уже вполне овладел семантической функцией сравнительной формы и ее соотношением с формой положительной. То обстоятельство, что формальное соотношение между ними является крайне нестандартным вследствие супплетивизма, не помешало освоению их семантической связи.

Что касается сравнительной степени прилагательного, то она появляется значительно позднее. Женя начинает активно использовать ее только после трех лет (3.03). До этого встретился всего один пример: Буду побольше (2.05.05). В 3.03.04 зафиксировано: Лев не страшней, а волк страшней – интересно, что ребенок использовал такую громоздкую конструкцию, уже владея формой компаратива как таковой, но еще не освоив синтаксическую конструкцию с родительным сопоставления («Волк страшнее льва»). Немного позднее эта конструкция появляется: А гусь-то меньше попугая (3.04.15) – произнес, когда мерил вырезанных им из бумаги гуся и попугая. Это случай некореферентного употребления. Подобный случай: Я на сундуке выше тебя (3.07.11). Случаи некореферентного сопоставления в речи детей преобладают, кореферентность можно видеть только в первом из приведенных случаев. Все отмеченные выше адъективные компаративы использовались в предикативной функции.

В то же время отмечены и случаи использования сравнительной степени прилагательного в роли определений, употребляемых, как и положено, в постпозиции по отношению к существительному. Женя заявил матери, которая сказала, что видела хороший сон, что он видел сон еще лучше (3.08.01). Интересно и расходится с нормой склонение сравнительной степени прилагательного с модеративной приставкой ПО-, о которой речь шла выше: Я с своей с поменьшейлошадки сорвал шлею (5.04.27), отмечено также на побольшем гвозде, на поменьший гвоздь (5.04.27). Хотя конструкция с постпозитивным прилагательным уже как будто бы освоена ребенком (см. пример выше), но все же в гораздо большей степени привычной для ребенка является конструкция с согласованным прилагательным, находящимся в препозиции по отношению к существительному, – ее он и стремится использовать, для чего необходима полная, а не краткая форма компаратива. Эта форма нетипична для русской грамматики. Очевидно, полную (склоняемую) форму компаратива можно видеть только в прилагательных «лучший» и «худший», а также «больший» и «меньший», используемых в определенных контекстах, исключающих их суперлативное истолкование. Известно, что круг подобных форм на -ШИЙ, способных выражать компаративное значение, был значительно шире вплоть до середины XIX века (см. [Князев 2007: 200–201]). Получается, что и в данном случае, как и во многих других, дети реализуют потенции языковой системы, расширяя сферу действия правила.

Активное освоение модели образования сравнительной степени начинается позднее, главным образом после 4 лет, когда возникает потребность в компаративе не только наречий и безличных предикативов, но и прилагательных для использования их в роли определения и части именного сказуемого. Можно полагать, что компаративы прилагательных, наречий и безличных предикативов, являясь функциональными омонимами, осваиваются как элементы единой системы и воздействуют один на другой. Уже внедрившаяся в лексикон форма может легко расширять свои функции, превращаясь из обстоятельства в определение или из именной части предиката безличного предложения в именную часть сказуемого.

В соответствии с внутренними системными закономерностями языка компаратив возможен только у слов, обладающих качественной семантикой, к тому же таких, которые обозначают качество, способное к градуальному измерению, т. е. предполагающее возможность его увеличения или уменьшения в одном объекте или сопоставления по мере наличия этого качества в разных объектах[75]75
  Два этих аспекта впервые были разграничены в работе С. Г. Ильенко [Ильенко 1957].


[Закрыть]. Соответственно, различается кореферентное и некореферентное употребление компаратива, о котором речь шла выше.

В русском языке к словам, обладающим качественной семантикой, относятся качественные прилагательные, качественные наречия и многие из слов так называемой категории состояния (безличных предикативов). Рассуждая по поводу того, почему стол может быть «выше», «ниже», «удобнее», но не может быть «столее» другого стола, А. М. Пешковский пишет о необходимости наличия признака, по которому можно было бы сравнивать предметы между собой. Приводя данные рассуждения, Ю. П. Князев добавляет к этому, что для образования степеней сравнения нужна еще и «одномерность» различий, т. е. наличие параметра, по которому можно было бы сопоставлять предметы [Князев 2007: 180]. Только качественные прилагательные содержат в себе этот параметр (форма, размер, вкус и др.), по которому можно провести сопоставление. Поэтому в нормативном языке невозможен компаратив относительных прилагательных. Ср., однако, в речи детей: Я бы тебе пошоколаднее конфету дал, да у меня нет – речь идет о соевом батончике; слово «шоколадный» здесь приобретает «динамическое» значение – 'содержащий больше/меньше шоколада'. Ср. также следующий разговор: Это колечко золотéе. – Что это значит? – Больше блестит. «Золотой» здесь употреблено в значении 'блестящий'. Эта кофта шерстянее… – Что это значит? – Больше кусается; Фильм еще дéтскее, чем тот – в последнем случае преодолевается не только семантический, но и формально-структурный запрет: в соответствии с нормой компаратив от прилагательных с суффиксом -СК– не может быть образован. В приведенных выше случаях можно видеть реализацию потенциала ядра системы, снятие ограничений, налагаемых на уровне периферии системы и связанных с особенностями грамматического поведения лексико-грамматического разряда относительных прилагательных в целом. Фактически во всех этих случаях процессу формообразования предшествует процесс семантической деформации слова – развития в нем качественной семантики[76]76
  Подтверждается справедливость слов В. В. Виноградова: «Во всех относительных прилагательных потенциально заложен оттенок качественности» [Виноградов 1972: 170].


[Закрыть].

В нормативном языке не образуется компаратив от прилагательных, которые хотя и являются качественными, но обозначают признаки, не способные к градуальным модификациям. В речи детей, однако, может происходить окказиональный сдвиг значения, приводя к возникновению возможности образования компаратива: Сейчас будешь еще голей! Майку с тебя стащу; Он еще лысей нашего папы; Без этого дивана комната еще пустей будет.

В соответствии с существующей нормой не образуется компаратив от большей части цветовых прилагательных. Ср., однако, в детской речи: Дайте мне карандаш пооранжевее.

Мы уже упоминали (с. 32) такое любопытное явление, имеющее место в детской речи, как образование форм компаратива от существительных. Такой деформации могут подвергаться лишь те существительные, в которых потенциально наличествует значение качества, способного к изменению:

Ой, мама, ты даже дылдее папы; Будешь еще горбее. Встречаются формы звездéе, дымéе, утрéе, домéе, волнéе (от «волна»), решетéй, войнéй, чушнéе и даже портнéе: У меня бабушка – портниха! – А моя еще портнее!

Прямой параллели для подобных явлений в нормативном языке нет, если не считать некоторых вольностей разговорной речи. Вне сомнения, подобные отклонения от нормы обусловлены закономерностями языковой системы (ее глубинным уровнем)[77]77
  По свидетельству специалистов по болгарскому языку (Ю. С. Маслова, Б. Ю. Нормана), категория степеней сравнения в болгарском языке является сквозной, не связанной рамками определенных частей речи. Подобного рода снятие «частеречных оков» отмечается и в русских диалектах, что было отмечено еще А. Н. Гвоздевым.


[Закрыть]. Возможность использования сравнительной и превосходной степени существительных отмечал и О. Есперсен: «Там, где мы встречаем употребление сравнительной и превосходной степени существительных, мы обнаруживаем, что и они выделяют лишь одно качество и, таким образом, передают то же понятие, как если бы они были образованы от настоящих прилагательных» [Есперсен 1958: 82, 88].

В других случаях преодолеваются ограничения структурно-словообразовательного характера. Известно, что в нормативном языке не образуются компаративы от прилагательных с суффиксами -ЕВ-/-ОВ-, -СК-, -ОНЬК-, от сложных прилагательных с основами на -Г-, -К-, -Х-, от прилагательных с суффиксом -Л-. В речи детей, однако, встречаем: Этот фильм еще дурацкее оказался; Машка всех боевее в нашей группе; Паук длинноногее комара?

Есть, кроме того, группа прилагательных, не имеющих форм сравнительной степени, причем запрет на их образование не мотивирован ни семантикой, ни морфемной структурой слова, а определяется исключительно традицией. В речи детей этот «списочный» запрет часто оказывается снятым: Она еще гордéе стала после этого случая;Наша канарейка ручнéе Инночкиной; Этот мячик упрýгее, упрýже… а как правильно сказать?

Затруднено в нормативном языке образование компаративов от адъективированных причастий. В речи детей такие компаративы встречаются: Наше пианино настроеннее, чем ваше; Окошко вымытее; Я по гвоздю стукнул, он еще забитей стал.

В нормативном языке отсутствует компаратив у ряда прилагательных с частицей НЕ– (ср. «некрасивый – некрасивее», «невкусный – ?»). Очевидно, это связано с тем, насколько в том или ином прилагательном частица НЕ– превратилась в словообразовательную приставку, что привело к сглаживанию ее «отрицательного» значения. Если «отрицательный» смысл явно ощущается, что снимает возможность градуальности признака, то сравнение исключается. Однако языковое сознание ребенка не может зафиксировать этих тонких различий, касающихся актуального статуса образования с НЕ-, а именно того, стало ли это образование отдельным словом. В речи детей такие формы оказываются возможными: Твой суп еще невкуснее, чем бабушкин.

Во многих случаях компаративная форма прилагательных с НЕ– во «взрослом» языке отсутствует, потому что функции сравнения по данному признаку выполняет синоним без НЕ-. Так, «ниже» может употребляться как компаратив по отношению не только к прилагательному «низкий», но и к прилагательному «невысокий» (Он всегда был невысоким, а к старости стал еще ниже). Это обстоятельство можно рассматривать как проявление принципа языковой экономии. Ребенок же в ряде случаев реализует системно определяемые возможности, обнаруживая в этом случае, как и во многих других, ресурсы языковой системы.

В тех случаях, когда окказиональный компаратив возникает как преодоление «списочного» или формального запрета (структурного или фонологически обусловленного), в нормативном языке обычно используется параллель – аналитический компаратив: невкуснее – более невкусный, дурацкее – более дурацкий и т. п. Если же образование окказионального компаратива – результат снятия семантического запрета, то в нормативном языке аналитический компаратив отсутствует, налицо заполнение абсолютной лакуны. Создание компаратива в таком случае непременно сопровождается сдвигом значения слова.