Читать книгу "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Выше мы рассмотрели случаи, когда ребенок конструирует видовой коррелят, используя иную, чем в кодифицированном языке, модель словообразования. Возможны и достаточно широко распространены и случаи, когда используется та же словообразовательная модель, но полученный дериват отличается от существующего в языке эквивалента теми или иными морфологическими особенностями – чаще всего отсутствием чередований или большей их простотой.

Нам встретились, например, два окказиональных имперфективных варианта, восходящих к глаголу заморозить, → заморозивать и замороживать. Первый зафиксирован в речи трехлетнего, второй – пятилетнего ребенка. Подобные образования можно считать морфологическими вариантами нормативных эквивалентов. Зарегистрированы также и закончить → закончивать (ср. «заканчивать»), высморкаться → высморкиваться (ср. «высмаркиваться»), отрубить → отрублять (ср. «отрубать»).

В таких случаях трудно (и даже, очевидно, невозможно) определить, представляют ли данные слова полностью самостоятельные образования или являются результатом своего рода обработки, модификации воспринятых, заимствованных из лексикона взрослых слов.

Каузативную оппозицию образуют два глагола, один из которых обозначает действие, имеющее целью каузацию определенного состояния, а второй – состояние, являющееся следствием каузации (Я сломал карандаш → Карандаш сломался; Мать разбудила ребенка → Ребенок проснулся). Для удобства последующего изложения назовем первый из глаголов глаголом А, второй – глаголом Б. Семантические отношения между глаголами А и Б просты и легко укладываются в формулу «А есть каузация Б». Формально-грамматические отношения между глаголами А и Б сводятся к нескольким типам, рассматриваемым в лингвистических работах как типы каузативных оппозиций[89]89
  В нашей работе рассматриваются лишь те типы каузативных оппозиций, которые так или иначе представлены в современном русском языке. Исчерпывающий перечень всех возможных каузативных оппозиций, встречающихся в различных языках мира, см. в коллективной монографии «Типология каузативных конструкций. Морфологический каузатив» (Л., 1969).


[Закрыть].

Самым распространенным типом каузативных оппозиций является деривационная оппозиция. Значение каузации при этом выступает как словообразовательное значение модели, формантом которой служит постфикс -СЯ. Глагол Б является словообразовательным дериватом глагола А, и его лексическое значение может быть истолковано через значение глагола А по формуле 'подвергаться действию, названному глаголом А', например: «ломаться» – 'подвергаться ломке, ломанию'. Декаузативные глаголы составляют самую обширную группу среди возвратных глаголов: испугать → испугаться, потерять → потеряться, зажечь → зажечься и т. д.

Широко распространена также коррелятивная оппозиция: смешить – смеяться, поить – пить, кипятить – кипеть и т. п. Глаголы А и Б, являясь членами одного словообразовательного гнезда, тем не менее не связаны в данном случае отношениями прямой непосредственной деривации.

Особо следует выделить пары однокоренных глаголов, связанных отношениями каузации, которые характеризуются типовыми различиями морфемной структуры. При этом в качестве приметы глагола А выступает суффикс -И-, в качестве приметы глагола Б – суффикс -НУ-: гасить → гаснуть, сушить → сохнуть, мочить → мокнуть. Оппозиция этого типа является промежуточным звеном между коррелятивной и деривационной оппозицией. Ее можно было бы назвать деривационно-коррелятивной каузативной оппозицией[90]90
  Мы считаем возможным видеть здесь деривационные отношения, поскольку деривация может быть не только прямой и однонаправленной, но и заменительной (см.: [Улуханов 1977: 64–71]). В данном случае можно видеть явление смены суффиксов при словообразовании.


[Закрыть].

Супплетивная каузативная оппозиция представлена в русском языке не очень широко: разбудить – проснуться, кормить – есть и т. п. Члены каузативной пары в этом случае являются разнокоренными глаголами.

При конверсивной оппозиции глаголы А и Б материально совпадают. Их можно трактовать как связанные отношениями семантической деривации. Конверсивная оппозиция широко представлена в ряде современных языков, например в современном английском языке: My mother boils the water → Water boils. Русскому кодифицированному языку такая оппозиция не свойственна, однако в разговорной речи она распространена достаточно широко. Это явление, которое можно также трактовать как случаи окказиональной транзитивации, отмечено в ряде работ [Аванесов, Сидоров 1945: 164; Янко-Триницкая 1962: 77–78; Улуханов 1967: 171–172] (ср.: Его ушли с работы → Он ушел с работы; Нужно погулять ребенка → Пусть ребенок погуляет).

На этапе голофраз единственный компонент предложения, если он представлен инфинитивом, выражает действие, которое ребенок хочет видеть исполненным, причем он может использовать любой из членов каузативной оппозиции, предпочитая более знакомый ему. Если он, например, хочет, чтобы его посадили, он говорит либо сидеть, либо посадить; если хочет есть, то произносит либо кушать, либо корми или кормить. Чаще вербализуется второй элемент оппозиции.

Особенно интересно на ранних этапах использование глагола «дай». Этот глагол, являясь донативным (по классификации Г. А. Золотовой), может быть одновременно отнесен и к классу каузативных, поскольку «дать» состоит в каузативных отношениях с «иметь», обозначая смену посессора («дай» означает 'сделай так, чтобы некто имел). «Дай» входит в начальный лексикон почти любого ребенка и употребляется очень часто. При этом зафиксировано много случаев расширения референции «дай», которое становится чем-то вроде универсального «каузатора», т. е. ребенок использует его не только в значении каузации изменения ситуации обладания, но и в значении каузации любого изменения ситуации, связанного с действием. Так, годовалая Юля К. кричит: Дай! – когда хочет, чтобы из-за дивана выдвинули раскладное кресло. Такое же явление фиксируется и у Лизы Е. начиная с полуторагодовалого возраста. Это расширительное использование «дай» встречается и в речи более старших детей на этапе двусловных и даже трехсловных предложений. Так, Аня С. кричала: Дай темно! (2.02), когда она хотела, чтобы выключили свет, а когда требовала, чтобы закрыли дверь, говорила: Дай дверь крыта (т. е. закрыта).

Особенно широко пользовался глаголом «дай» (вначале произносимым как «дам») Ваня Я. На стадии голофраз он использовал этот единственный в то время в его речи глагол в самых разных ситуациях: когда хотел, чтобы ему читали книжку, собрали пазл, подняли с пола предмет, пододвинули его стул к столу, открыли замок, приделали хвост и голову игрушечному котенку, сели рядом с ним и т. п. Он использовал этот глагол даже в двусловных и трехсловных фразах. Так, дам гоову (= голову) означало, что надо снять голову с игрушечного клоуна, а трехсловное предложение «баба яди (= рядом) дам (= дай)» означало, что он хочет, чтобы бабушка села рядом с ним.

Отметим наиболее типичные детские инновации, связанные с построением каузативных оппозиций.

В детской речи деривационная оппозиция часто вытесняет все другие типы оппозиций. Деривационная оппозиция постигается детьми раньше других оппозиций благодаря простоте своей формальной организации. Кроме того, возвратные декаузативные глаголы нормативного языка (сломаться, испугаться и пр.) обычно лишены семантических надбавок (чего нельзя сказать о возвратных глаголах других семантических групп), лексическое значение их не фразеологизировано, и потому словообразовательное значение отчетливо просвечивает в каждом случае их употребления. Все эти обстоятельства облегчают извлечение словообразовательной модели и перенесение его в детскую языковую систему.

При этом следует различать два основных случая. Если при построении каузативной деривационной оппозиции отправной точкой является глагол А, то соотносительный с ним глагол Б образуется путем прибавления постфикса (явление окказиональной постфиксации); если же в качестве отправной точки выступает глагол Б, то глагол А образуется путем отбрасывания постфикса (явление окказиональной депостфиксации, являющейся разновидностью обратной деривации). Рассмотрим некоторые примеры: Дую-дую, а свечка никак не гасится. Деривационно-коррелятивная оппозиция нормативного языка (гасить → гаснуть) заменена деривационной (гасить → гаситься);А вода скоро вскипятится? – деривационной оппозицией заменена коррелятивная «вскипятить – вскипеть». Регулярно расформировывается в речи детей супплетивная оппозиция: Дети кричали, и я разбудился (ср. «разбудить → проснуться»). В каждом из приведенных выше случаев образованный ребенком глагол оказывался окказиональным синонимом к существующему в нормативном языке глаголу. Если сопоставить пары синонимичных глаголов, то становится очевидной еще одна (и немаловажная) причина предпочтения, оказываемого детьми деривационной оппозиции. Декаузативные глаголы, образованные от каузативных постфиксальным способом, отличаются от прочих декаузативных коррелятов тем, что более определенно и открыто указывают на сам факт каузированности состояния (ср. «высохнуть» и «высушиться», «гаснуть» и «гаситься»). Высохнуть и гаснуть можно и самопроизвольно, без специального воздействия какой бы то ни было силы. Сема каузированности как бы присутствует в подобных глаголах потенциально и может проявляться или не проявляться в конкретных случаях их употребления. Для глаголов же, образованных от каузативных способом постфиксации, это значение является их основным, конституирующим их семантику значением, и требуются особые усилия контекста, чтобы в отдельных случаях устранить, «отменить» это значение. Все это позволяет говорить о том, что деривационная оппозиция представляет собой наиболее чистый, специализированный способ выражения каузативных отношений в современном языке.

Выше были приведены примеры прямого словообразования (окказиональной постфиксации). Не менее распространены и случаи обратного словообразования: Я своих кукол спать улегла – деривационная оппозиция вытеснила коррелятивную (ср. «уложить – улечься» и «уложить» → «уложиться»). Никак я не могу Машеньку проснуть – в этом случае деривационная оппозиция заменила супплетивную.

Известно, что каузативными корреляциями охвачены отнюдь не все глаголы, многие из них стоят вне каузативных корреляций, поскольку обозначают действия, которые нашим языковым сознанием привычно осмысливаются как некаузируемые (например: присниться, появиться, объесться и пр.). Однако ребенок в случае необходимости ищет и находит глагол-каузатор: Такой сон только Оле-Лукойе может приснить!; Какая ты, мамочка, хорошая – меня появила!; Антонина Васильевна меня вишнями объела. В таких случаях детский глагол не имеет и не может иметь эквивалента в нормативном языке. Это явление в некотором смысле аналогично другому явлению детской речи – устранению одновидовости глаголов (случаи типа очучиваться, заблуждаться в лесу и т. п.).

Из речи Ани С. (2.02.21). Собрала изображение медведя из кубиков: Во путилься Миська! Я это путиля Миську! (= Во, получился Мишка! Я это получила Мишку!).

Любопытны случаи образования постфиксальным способом глагола декаузативной семантики, если такой глагол в нормативном языке вообще отсутствует. Это обычно бывает в ситуации отрицания каузации, когда действие представляется как совершаемое без влияния какой бы то ни было внешней силы. Особенно интересны случаи постфиксальных образований от глаголов, являющихся нерезультативными каузативными связками[91]91
  Классификацию каузативных связок см. в монографии [Типология каузативных конструкций 1969: 10].


[Закрыть](разрешить, велеть, запретить и т. п.). Кто тебе разрешил сделать это? – Никто. Я сам разрешился! Ларису никто в гости не приглашал, она как-то сама пригласилась. Слово сам играет в этих случаях важную роль особого контекстуального средства, подчеркивающего не столько «автокаузацию», сколько отсутствие всякой каузации вообще.

Парадигматические возможности постфиксальных глаголов ограниченны, некоторые из форм глагольной парадигмы не образуются или образуются редко. В детской речи эти ограничения могут преодолеваться и отменяться. У четырехлетней девочки, которую отец несет на руках, спрашивают: Что ты делаешь, Инночка? – Несусь, – следует ответ. Играя в куклы, пятилетняя девочка дает своей кукле такое наставление: Иди, дочка, гуляй. Только смотри не задавись машиной! Шестилетняя девочка произносит фразу, включающую сложную двухступенчатую каузацию: Помнишь, как ты желала телевизору разбиться кирпичом? Таким образом она комментирует поведение матери, которая хотела отвлечь ее от телевизора.

Строя каузативные оппозиции, дети кроме деривационной могут использовать и деривационно-коррелятивную оппозицию. При этом по глаголу Б обычно конструируется глагол А: Зачем ты меня озябил? Ср. оппозицию нормативного языка «погасить → погаснуть» и аналогичную оппозицию детской речи «озябить → озябнуть».

Привлекают особое внимание часто встречающиеся в речи детей случаи использования конверсивной оппозиции, которая, как мы отмечали выше, кодифицированному русскому языку несвойственна вообще. При этом глагол Б употребляется в роли глагола А: Вылези меня из стула!; Не надо меня соскакивать!; Почему ты меня никогда на самолете не летаешь? Глагол, обозначающий каузацию данного действия, в нормативном языке отсутствует, и факт слово-, а точнее – семообразования оказывается до некоторой степени вынужденным.

В целом факты ненормативного образования каузативных оппозиций и в данном случае указывают на существование резервов, не до конца использованных конвенциональным языком.

Глагольный лексикон на втором году жизни у большинства детей значительно уступает по объему субстантивному. Кроме того, он начинает формироваться позднее, чем субстантивный, и пополняется вначале гораздо медленнее. Лишь в начале так называемого периода продуктивной морфологии наблюдается резкое увеличение глагольного словаря (см. [Гагарина 2008]). В составе начального детского лексикона (если понимать под ним первые 50 слов) редкие «замороженные» глагольные словоформы занимают весьма скромное место, а у некоторых детей и отсутствуют совсем. Для обозначения действия при этом используются ономатопеи типа «ав-ав» или «би-би», которые, постепенно утрачивая синкретизм, на этапе двусловных предложений с успехом выполняют роль предикатов. Возможность использования ономатопей в роли структурных компонентов предложения играет важнейшую роль в освоении ребенком языка, поскольку позволяет ему вступать в коммуникацию со взрослым, еще не обладая достаточным запасом глагольных лексем и не освоив необходимых способов морфологической маркировки. Выше с. 109–110 мы уже приводили примеры двусловных высказываний Ани С. Подавляющая их часть не содержала глагольных форм. В дальнейшем, с появлением глаголов и «размораживанием» первых глагольных словоформ, связанным с формированием глагольной парадигмы, потребность в ономатопеях исчезает, их место в составе детского высказывания занимают глаголы.

Ниже приводятся данные, касающиеся начального глагольного словаря Ани С. Из родительского дневника выбраны слова, употребленные ребенком в возрасте от 1.03 до 2.0, в которых можно видеть заимствованные из языка взрослых и приспособленные к артикуляционным возможностям ребенка глагольные словоформы. Они использовались ребенком сначала как единственные компоненты голофраз, затем – как предикатные компоненты двусловных высказываний. Наряду с ними для передачи действий широко использовались разнообразные ономатопеи, которые постепенно уступали место глагольным формам.

Апá (= упало) – произносит Аня, когда что-нибудь падает (1.04.05);

ламá (= сломала, сломалось) – когда что-нибудь портится или ломается;

пать (= копать) – когда хочет копать (1.06);

катá (= катать, кататься) – когда хочет, чтобы ее покатали в коляске (1.07).

Некоторые глагольные словоформы, простые в артикуляционном отношении, используются с самого начала в нормативной или почти нормативной звуковой форме, например дай и дать (1.03), той (= стой. 1.07), тай-тай (= читай. 1.08.26), тань (= встань. 1.09.10), бось (= боюсь. 1.09.10), потú (= пошли. 1.09.19).

В период от 1.09 до 1.10 девочка уже имеет в своем лексиконе сосать, симать (= снимать), в период от 1.10 до 1.11 появляется дивай (= надевай), гай (= играй), патя (= пошла), даёт (= дает, о себе самой), летать, бить, гулять, клюти (= включи), дези (= держи), кой (= открой), бось (= брось), ди (= иди, уйди), иди, бизит (= бежит), папал (= пропал), лисяю (= рисоваю, т. е. рисую) и многие другие глаголы.

Вначале абсолютно преобладают формы инфинитива и императива единственного числа, о чем мы уже неоднократно упоминали раньше. Затем появляются формы настоящего времени 3-го лица единственного числа, а несколько позднее – 1-го лица единственного числа, а также 1-го лица множественного, формы прошедшего времени (единственного числа мужского рода и множественного числа), простого будущего 1-го лица, затем и 3-го.

Несколько позднее ребенок осваивает формы будущего сложного, 2-го лица единственного и множественного числа, императива множественного числа, страдательные причастия прошедшего времени в полной и краткой форме. Формы сослагательного наклонения появляются очень поздно, так как ребенок не ощущает потребности в передаче передаваемых ими значений.

Инноваций, связанных с конструированием глагольных форм, в этот период крайне мало, в речи Ани С. зафиксировано только рисяй (= рисовай) и выний (= вынь). Их значительно больше у Лизы Е., что свидетельствует о более активном освоении словоизменительных правил.

Подавляющее число словоформ используется детьми в соответствии с нормой, в том числе и те, которые не являются регулярными, что свидетельствует о том, что они не конструируются ребенком, а воспроизводятся, заимствуются из инпута в целостном виде. На данном этапе ребенок при построении высказываний оперирует преимущественно готовыми словоформами, но при этом каждая из них все с большей степенью определенности воспринимается и используется как носитель не только лексического, но и морфологического значения, чему способствует ситуативность речи, позволяющая ребенку осознавать смысл высказывания взрослого. Морфологические значения постепенно систематизируются; на основе учета содержательного и формального соотношения морфологических форм разных лексем, выполняющих одну и ту же грамматическую функцию, происходит объединение словоформ в однотипные ряды, репрезентирующие граммемы, возникают морфологические категории как оппозиции двух и более граммем. Соответственно, внимание ребенка все больше концентрируется на основных способах выражения этих значений – словоизменительных аффиксах.

С самого начала используются глаголы как совершенного, так и несовершенного вида приблизительно в равной пропорции. Причем подтверждается зарегистрированная исследователями [Князев 2007; Гагарина 2008] закономерность: глаголы несовершенного вида функционируют преимущественно в форме настоящего времени, а глаголы совершенного вида – в форме прошедшего.

Необходимо подчеркнуть, что и при освоении глагольных словоформ проявляется важнейшая особенность детской речи: случаи, когда форма противоречит контексту, практически единичны. В качестве стержня, являющегося основанием для выбора ребенком той или иной словоформы, выступает ее значение.

Как мы уже говорили выше, на роль глагольной первоформы могут претендовать сразу две формы: императив 2-го лица единственного числа и инфинитив. Дети начинают их использовать примерно в одно и то же время и на самом раннем этапе формирования словаря. Важно, что эти формы, являющиеся вначале «замороженными» словоформами, заимствованными из конвенционального языка, представляют собой образования от двух разных глагольных основ: закрытой (императив) и открытой (инфинитив) – и в дальнейшем могут служить исходными для порождения не совпадающих по основам двух больших фрагментов глагольной парадигмы. Само по себе это обстоятельство на начальных этапах освоения языка осложняет лемматизацию словоформ (сведение их к единой лексеме). Особенно это относится к глагольным словоформам с резко различающимися основами, таким, например, как «ищи – искать», «пой – петь». Однако в дальнейшем это же обстоятельство позволяет осваивать достаточно сложные правила корреляции глагольных основ. Все возникающие в дальнейшем глагольные формы так или иначе соотносятся либо с одной, либо с другой из указанных выше первоформ, таким образом обеспечивается некоторое равновесие в формирующейся глагольной парадигме.