Текст книги "Социальные коммуникации"

§ 14. «Картины мира» современных школьников в свете парадигмы толерантности: опыт комплексного междисциплинарного исследования

Любые исследования, связанные с детьми, должны начинаться с комплексной многофакторной диагностики их представлений о действительности – так называемых «картин мира», или «образов мира». При этом так же, как и при изучении взрослой аудитории, «картина мира» ребенка рассматривается как некая «система координат», в которой он видит (ощущает, воспринимает) себя и окружающий мир.

Как и любой образ, возникающий в сознании человека, «картина мира» отличается многоуровневостью и многофакторностью, и выделить ее существенные характеристики особого труда не составляет (они хорошо проработаны в разных областях знания, изучающих личность). Сложнее выделить типообразующие характеристики «картин мира» личности, то есть найти социально значимые закономерности в мировосприятии людей.

Для изучения «картин мира» современных детей в свете парадигмы толерантности были выбраны следующие характеристики:

• степень проявленного дружелюбия по отношению к сверстникам, отличающимся по национальности, вероисповеданию, месту жительства, уровню жизни, успехам в учебе, взглядам на жизнь и т. д. (когнитивный уровень социальной установки);

• особенности взаимоотношений с окружающим миром (эмоциональный уровень социальной установки);

• одобрение той или иной поведенческой стратегии (эмоциональный уровень социальной установки);

• поведение внутри своего коллектива (поведенческий уровень социальной установки);

• умение понимать другого (коммуникативные, или интерпретационные навыки);

• частота употребления лексики, характеризующей морально-нравственные категории (социокультурные характеристики);

• любимые книги, фильмы, игры, художественные образы (социокультурные характеристики).

Гипотезой изучения было предположение об определяющем влиянии на содержание и эмоциональную окрашенность «картин мира» детей их интерпретационных (шире – коммуникативных) навыков, то есть навыков адекватного понимания другого[89]89
  Подробнее см.: Адамьянц Т.З., Шилова В. А. «Картины мира» современных детей в свете парадигмы толерантности // Дети и проблемы толерантности: Сб. научно-методических материалов / Отв. ред. Т. 3. Адамьянц. М.: ИС РАН, 2003. С. 5–47.


[Закрыть].

В начале XXI в. в Москве было проведено социально-диагностическое исследование, в основе которого лежал комплекс социологических, социально-психологических и семиосоциопсихологических подходов. Основная исследовательская процедура – опрос; в анкету были включены закрытые и открытые вопросы с большим количеством просьб-заданий и тестов, которые давали возможность интерпретирования, сообщения своего мнения, оценок и т. д. Трудоемкость получения исследовательского материала для качественного анализа не снимала задачи получения представительных количественных данных по основным характеристикам «картин мира» опрашиваемых.

При поиске респондентов использовался целевой отбор как наиболее отвечающий задачам качественного анализа. Для обеспечения представительности (обоснованности) исследовательских данных соблюдался принцип минимальной базовой группы, согласно которому следовало опросить не менее 25–30 единиц по каждой из независимых переменных. Исследования проводились на протяжении 2002 и 2003 гг.; всего были опрошены более 600 детей 1-11 классов в возрасте от 6 до 17 лет. Были выделены равноценные по количественному составу и половому распределению четыре возрастные группы (их отождествили с уровнем обучения по классам), что позволило обоснованно сопоставить данные по таким социально-демографическим характеристикам, как пол и возраст. При анкетировании от школьника не требовалось сообщать свои имя и фамилию. С учениками младших классов работали интервьюеры; ученики старших классов заполняли анкеты самостоятельно, однако имели постоянную возможность проконсультироваться по процедуре.

Социально-демографические данные опрошенных

Соотношение пола и возраста, в %

Для выявления интерпретационных (коммуникативных) навыков детей в анкету включили большое количество так называемых «открытых» вопросов, дававших возможность интерпретирования. Дальнейший анализ, при котором выявлялась мотивационно-целевая структура того произведения (или художественного образа), который называл сам ребенок, и затем сопоставлялась со структурой «преломления» этого же произведения (образа) в сознании ребенка, позволял оценить степень адекватности «считывания» ребенком авторских интенций. Учитывалась и степень адекватности понимания просьб и заданий, содержавшихся в предложенной школьнику анкете. Таким образом, анализ текстологического «наполнения» анкет давал возможность многоуровневого изучения коммуникативных навыков каждого респондента и на основании полученных данных отнесения его к одной из выделенных интерпретационных групп. В результате сложных, многоуровневых исследовательских процедур опрошенные дети были (условно) дифференцированы по проявленным ими навыкам интерпретирования. Социально значимыми закономерностями в зафиксированных реакциях школьников оказались их интерпретационные (шире – коммуникативные) навыки.

Дифференциация опрошенных детей по интерпретационным навыкам, в %

а) общие данные:

б) интерпретационные навыки (распределение по полу), в %:

в) интерпретационные навыки (распределение по возрасту), в %:

Соотношение интерпретационных навыков детей и степени толерантности их реакций. Полученные данные о разных уровнях социальной установки школьников по отношению к сверстникам были сопоставлены с данными об их интерпретационных навыках. В результате обнаружились четко выраженные, непротиворечивые на всех уровнях анализа закономерности.

Наблюдалась стойкая тенденция к повышению уровня проявленной толерантности к своим сверстникам у представителей группы, обладавшей навыками адекватного интерпретирования, и снижению ее у тех, кто интерпретировал частично адекватно или неадекватно. Соответственно, тенденция к повышению уровня интолерантности к сверстникам наблюдалась у представителей группы, имевшей навыки частично адекватного и неадекватного интерпретирования. Причем, как это и должно быть в случае «работающей» закономерности, полученные данные относительно группы, занимавшей «средние позиции» по степени проявленного дружелюбия, имели средние, промежуточные показатели и относительно навыков интерпретирования. Иными словами, группа школьников, обнаружившая навыки частично адекватного интерпретирования, в целом менее дружелюбна, нежели группа школьников, интерпретирующих адекватно, однако более дружелюбна, нежели та группа детей, чьи навыки интерпретирования неадекватны.

Соотношение между интерпретационными навыками и типом поведения, одобряемым ребенком. Как оказалось, школьники, проявившие навыки адекватного интерпретирования, а также те, чьи интерпретационные навыки частично адекватные, чаще одобряют активный, но без агрессии тип поведения, причем, как правило, это проявляется на уровне всех многочисленных тестов, заданий и других ответов на вопросы анкеты. Так, оказавшись (условно) в сказке о Маугли, они выбирают для себя роль пантеры Багиры или волка Акелы, защищающих главного героя от тигра Шерхана. В сказке «Винни-Пух…» им по душе веселый и незлобливый Тигра, потому что он «скачет», «наскакивает». А вот в мультфильме «Ну, погоди!» эти дети чаще всего ни с кем из главных героев себя вообще не отождествляют. Среди их любимых книг и героев – произведения и персонажи героические, позитивно ориентированные.

Школьники же, чьи навыки интерпретирования неадекватные, чаще склонны к одобрению спокойного типа поведения. Большинство из них видят себя Зайцем из мультфильма «Ну, погоди!», Пятачком из «Винни-Пуха…» и т. д. Среди этой группы детей порой «прячутся» и «мечтатели», причем современная социокультурная среда нередко вносит сумятицу в их фантазии: они видят себя не только в образах принцесс или героев, но и ведьм, колдунов, гарри поттеров, пауков (человека-паука) и прочих суперсущностей.

Наше внимание в первую очередь было направлено на детей, которые, согласно проведенному анализу, склонны к одобрению агрессивного поведения. Это те дети, которые из раза в раз, отвечая на многочисленные тесты и задания, называли в качестве любимых агрессивно ориентированных персонажей (киллера из компьютерной игры; Лису, которая съела Колобка; тигра Шерхана, объявившего войну человеческому детенышу Маугли; Волка из мультфильма «Ну, погоди!», ведьму, дьявола и т. д.). И хотя среди таких детей оказались представители всех интерпретационных групп, преобладали все же группы неадекватного и частично адекватного интерпретирования.

Соотношение между интерпретационными навыками детей и их реакциями по отношению к окружающему миру. Наблюдается тенденция к более гармоничному восприятию окружающего мира среди школьников, проявляющих навыки адекватного интерпретирования, по сравнению с другими интерпретационными группами: здесь в целом больше детей, оптимистично оценивающих свои взаимоотношения с окружающим миром; для них «мир вокруг» дружелюбный, приятный, хороший и т. д. Отрицательные и неопределенные взаимоотношения с окружающим миром чаще наблюдаются у представителей групп, обнаруживающих неадекватные и частично адекватные навыки интерпретирования.

Соотношение между интерпретационными навыками детей и их поведенческими реакциями. Принадлежность школьника к одной из интерпретационных групп соотносится с особенностями его поведения в коллективе, в конфликтных ситуациях. Процентное выражение числа школьников, которые никогда не вступают в драки со сверстниками, выше всего среди тех, кто проявляет навыки адекватного интерпретирования (26 %); следующие позиции занимают те, чьи интерпретационные навыки частично адекватные (20,5 %) и неадекватные (17,2 %). Среди тех, кому нравится решать проблемы посредством кулаков, менее всего представлена группой адекватного интерпретирования (5,5 %) и, соответственно, более всего – группа неадекватного интерпретирования (50,7 %).

Социокультурные характеристики представителей разных интерпретационных групп. Как и следовало ожидать, основными «пользователями» лексики, соответствующей морально-нравственным категориям, оказались представители адекватно интерпретирующей группы. Именно здесь любовь к тому или иному герою чаще объясняется тем, что он «добрый», «честный», «справедливый», а неприятие персонажа – противоположными качествами. Средние позиции по частоте обращения к такой лексике занимают представители группы, интерпретирующей частично адекватно, нижние – те, чьи навыки интерпретирования неадекватные. Симпатия к персонажу в этой группе нередко связывается с тем, что он кажется «прикольным», «смешным», «забавным», либо называются некие действительно присущие этому персонажу качества, но не являющиеся главенствующими в интенциональности его образа: Волк из мультфильма «Ну, погоди!» нравится, потому что он «целеустремленный», Винни-Пух – потому что «в красной жилетке», Тигра – потому что «полосатый».

Типичные варианты «картин мира» современных школьников.

При всем многообразии выявленных представлений детей об окружающей действительности и о своем месте в ней оказалось, что содержание этих представлений, или «картин (образов) мира», а также особенности их эмоциональной окрашенности имеют определенную закономерность и на всех уровнях соотносятся с принадлежностью ребенка к той или иной интерпретационной группе. Иными словами, степень развития коммуникативных навыков человека в значительной степени определяет его «картины мира».

Сопоставление полученных данных на разных этапах изучения позволило выделить несколько типичных вариантов «картин мира» современных школьников и назвать параметры групп, различающихся своими представлениями о действительности:

1) полностью окрашенные в светлые, позитивные тона (здесь наблюдаются толерантность по отношению к сверстникам; несогласие дружить со «скинхедами»; одобрение спокойного или активного типа поведения; доброжелательные взаимоотношения с окружающим миром; полное или почти полное неприятие драк; навыки адекватного или частично адекватного интерпретирования) – 32,5 %;

2) преимущественно окрашенные в позитивные тона (толерантность по отношению к сверстникам; одобрение спокойного или активного типа поведения; полное или почти полное отторжение драк; навыки адекватного или частично адекватного интерпретирования, однако– негативное восприятие окружающего мира: мир вокруг неласковый, недружелюбный, злой, несправедливый) – 11,1 %;

3) полностью окрашенные в темные, негативные тона (нетолерантность к сверстникам; согласие дружить со «скинхедами»; одобрение агрессивного типа поведения; в целом отрицательное ощущение мира вокруг; драки со сверстниками; неадекватные или частично адекватные навыки интерпретирования) – 5,0 %;

4) тревожные тона: большинство параметров «картин мира» (но не все) негативное; здесь же преимущественно встречаются либо неадекватные, либо частично адекватные навыки интерпретирования – 13,6 %;

5) смешанные, неопределенные по эмоциональной окрашенности «картины мира» (смешанные реакции по отношению к дружбе со сверстниками; к окружающему миру; неопределенность в поведенческих реакциях; «разноуровневые» интерпретационные навыки в рамках одной и той же анкеты) – 37,8 %.

Преимущества «картин мира» адекватно воспринимающей группы бесспорны: такие дети в целом более дружелюбны, нежели их сверстники; они чаще пользуются лексикой из сферы морально-нравственных категорий; любимые ими персонажи (те, с которыми они себя отождествляют) значительно реже несут в своей интенциональности агрессивность, нежели любимые персонажи детей иных интерпретационных групп; взаимоотношения с окружающим миром здесь более гармоничны и позитивны.

«Картины мира» детей иных групп, особенно неадекватно интерпретирующей, более тревожны: здесь возможные «резервы» антиобщественного поведения, агрессивности и экстремизма. Такие дети чаще «проецируют» себя не на человека (как родовое понятие), а на сверхъестественные сущности типа ведьм, дьявола либо на героев, обладающих несвойственными людям качествами (например, видят себя волшебниками, как Гарри Поттер).

Развитие коммуникативных навыков подрастающего поколения – важная социально-педагогическая задача, которую целесообразно начинать решать уже сегодня[90]90
  См.: Адамьянц Т. З. В поисках эмоционального и смыслового контакта// Мир психологии. 2002. № 4. С. 178–186; Адамьянц Т. З., Шилова В. А. На пути к общению с взаимопониманием//Феномен коммуникации в социально-гуманитарном знании и образовании. Минск, 2002. С. 4–5.


[Закрыть].

Кроме того, целесообразно проводить мониторинг комплексных реакций каждого школьника с учетом особенностей его коммуникативных навыков, ощущения «мира вокруг», одобрения им того или иного типа поведения, его реальных взаимоотношений со сверстниками, выделяя как особо тревожные следующие сочетания (на уровне одной и той же личности): неумение быть адекватным воспринятому; внутреннее одобрение агрессивного поведения; восприятие окружающего мира как недружелюбного, неласкового, плохого, злого; нежелание дружить со сверстниками, отличающимися по национальности, вероисповеданию и т. д.; согласие дружить со «скинхедами»; факт частых драк со сверстниками и внутреннее одобрение такого способа решения проблем.

«Картины мира» детей девиантного поведения. Приведенные ниже данные основаны на результатах опроса-интервью в приюте для недавних беспризорников. Полученные результаты сопоставлялись затем с данными опросов «обычных» детей из московских школ такого же возраста и пола.

Интерпретационные навыки, то есть умение адекватно понимать другого, в группе детей девиантного поведения оказались в целом гораздо ниже, чем среди «обычных» школьников: здесь чаще встречаются случаи неадекватного интерпретирования и реже – адекватного.

«Картины мира» детей девиантного поведения во многом аналогичны «картинам мира» детей из обычных школ, обнаруживших навыки неадекватного интерпретирования. И в тех и в других группах детей чаще, нежели в целом среди московских школьников, встречается одобрение агрессивного типа поведения (при выборе персонажей, с которыми дети хотели бы себя отождествить); реже – проявления дружелюбия к сверстникам, отличающимся по национальности, вероисповеданию, месту жительства и т. д. Здесь более редки случаи неприятия асоциального поведения (имеется в виду несогласие дружить со «скинхедами»). В этих группах дети реже, чем в других, пользуются лексикой, характеризующей морально-нравственные категории (слова «добрый», «злой», «справедливый» и т. д. они практически не употребляют). Значительно сложнее здесь и «отношения» с окружающим миром: «мир вокруг» не всегда представляется детям из этой группы ласковым, справедливым, хорошим. Их сложно «разговорить»: часть детей вообще отказывается от интерпретирования (пересказа содержания) даже заведомо известных им произведений.

Дети девиантного поведения слабо ориентируются в детской художественной литературе. Многие из них не могут вспомнить (назвать) ни одной любимой в детстве сказки. То же самое – относительно прочитанной в последнее время книги (как оказалось, кое-кто из «респондентов» названной группы, даже в возрасте 12–13 лет, не умел читать, но при этом намеревался стать летчиком). Зато современные произведения «массовой культуры» им хорошо знакомы: такого рода информация в их среде престижна.

У многих из них имеются комиксы, практически все знают о Гарри Поттере (правда, этот герой нравится далеко не всем), человеке-пауке, персонажах популярных компьютерных игр; они настолько охотно отождествляют себя с теми из них, кто обладает качествами супергероя, что даже беседа с практически незнакомыми людьми не возвращает их к реальности: «я – человек-паук!»…

Особенности «преломления» в сознании ребенка того или иного произведения нередко «перекликаются» со спецификой его непростой жизни: любимая сказка – «Колобок», любимый герой в этой сказке – Лиса, потому что «ловкая»; в сказке «Винни-Пух…» любимый персонаж – Сова, потому что «представительная и имеет свой домик»; в мультфильме о семье Симпсонов больше всего запомнилось то, что дети «запрыгивают на диван»…

Основной вывод: «резервы» асоциального поведения кроются среди тех детей, чьи навыки интерпретирования неадекватны. Развитие коммуникативных навыков детей – задача не только педагогическая, это задача социально значимая, впрямую связанная с качественными характеристиками общества, в котором им предстоит жить.

§ 15. Социальная диагностика информационной среды современных детей: от теории к практике [91]91
  Подробнее см.: Адамьянц Т. З., Шилова В. А. Социально диагностические технологии в психолого-педагогической экспертизе // Дети и проблемы толерантности: Сб. научно-методических материалов / Отв. ред. Т. З. Адамьянц. М.: ИС РАН, 2003, С. 77– 139.


[Закрыть]

 Социальная диагностика компьютерных игр. Компьютерные игры буквально ворвались в мир современных детей. Это принципиально новая реальность, создающая небывалый прежде эффект присутствия и участия игрока в перипетиях предлагаемого действа: здесь, в виртуальном мире, не только иные ландшафт, дизайн, скорости и возможности, но и иные герои, живущие по своим законам и морально-нравственным нормам. Здесь можно «примерить» на себя практически любую роль, даже криминальную, испытав при этом почти реальные эмоции, оставшись при этом безнаказанным в рамках земных законов.

Исследователей при изучении влияния на детей компьютерных игр прежде всего интересовали те образцы этой продукции, где героям приходится активно участвовать в драках, убийствах, погонях. «Снимают», нейтрализуют ли такие игры агрессивность, как это утверждают защитники и сторонники подобных игр, фильмов, комиксов? Или, наоборот, дают уроки безжалостных убийств, насилия и жестокости? Создается ли у игроков в результате приобщения к ним ощущение вседозволенности и безнаказанности, которое переносится и в реальную жизнь? Ответы на эти вопросы может дать только комплексный междисциплинарный анализ.

В 2003 г. была проведена серия опросов-интервью, где детям предлагалось проинтерпретировать одну из выбранных для изучения компьютерных игр, причем только в том случае, если школьник хорошо с нею знаком, играет в нее. В опросе участвовали школьники, уже успевшие рассказать (на других этапах анкетирования) о любимых в раннем детстве книгах, а также о тех книгах, которые они недавно прочитали. Поэтому процедура ответов на разнообразные вопросы анкеты о компьютерных играх не вызвала у них непонимания и внутреннего сопротивления – напротив, интерес исследователей к этой важной составляющей детской внешкольной жизни респондентам был приятен.

Поскольку, по условиям эксперимента, дети интерпретировали только те игры, которые хорошо знали, в которые реально играли, число положительных ответов на вопрос о том, нравится ли им конкретная игра, намного превышало количество отрицательных ответов: понятно, что играют обычно в такие игры, которые нравятся. Поэтому полученные данные не могут быть показателями реальной популярности игры в детской аудитории. Главная задача анализа заключалась в сопоставлении мотивационно-целевой направленности конкретных компьютерных игр с особенностями отражения, «преломления» этих игр в сознании детей, в их «картинах мира». Далее при описании выявленных реакций детей даются обобщенные результаты.

 Социальная диагностика игры «Мафия»

Игра «Мафия» переносит игрока в 30-е годы в США. Главный герой-таксист случайно попадает в мафию и вынужден выполнять задания своего шефа. В игре много драк, убийств, угона машин, погони, предательства друзей. В конце ее герой находит в себе силы порвать с криминальным миром, но попадает в тюрьму.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «Мафия»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре, создав увлекательное действие («экшн»)

а) тезис: лучше не попадать в криминальный мир и не преступать закон, а, попав, лучше сразу идти в полицию (словесно не выражен).

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: сложная жизнь героя, оказавшегося в центре мафии;

б) проблемная ситуация:

– главный герой попадает в мафию случайно;

– жизнь в мафии жестокая, герою приходится идти на ряд преступлений;

– сообщать или нет в полицию?

– друг оказывается предателем.

3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к тезису и аргументам – перипетии жизни мафии (драки, убийства, воровство, угон машин);

б) трагический исход– смерть, тюрьма для главного героя.

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) общий фон к тезису и проблемной ситуации: страшные, неожиданные обстоятельства;

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна для мальчиков, причем преимущественно для тех, чьи интерпретационные навыки неадекватные (50 %) или частично адекватные (40 %). Имеющийся в игре воспитательный заряд «проходит мимо» сознания основной массы игроков, что подтверждается небольшим (10 %) числом тех, кто считает, что игра «учит дружбе, доброте, справедливости, тому, что добро побеждает зло», и значительным числом (25 %) тех, кто считает, что игра «ничему не учит». Больше половины (55 % опошенных) назвали главным в игре ее агрессивную составляющую. Погрузившись в перипетии криминального мира, почти на собственной «шкуре» они познают его «прелести» и потому учатся «никому не доверять» (10 %), узнают, что такое преступный мир (15 %), как «вертеться» в этой жизни и как всего добиваться самому, – метко стрелять, управлять машиной, быть ловким в бою (35 %). Логика бурно разворачивающихся событий развенчивает романтику «крутой жизни»: происходит много смертей, убийств, в том числе положительных персонажей, а главный герой Томми попадает в тюрьму. Игра учит реальной жизни (причем в довольно неласковом варианте). В результате 35 % игроков заявили, что ни на одного из действующих персонажей им не хотелось бы походить, а 60 % – в качестве объекта для подражания назвали главного героя Томми, который в конце игры решил вернуться к честной жизни.

Хотя позитивно-воспитательная направленность игры редко осознается игроками, все же, как оказалось, игра «собирает» вокруг себя преимущественно школьников, эмоционально склонных к одобрению спокойного (50 %) или активного без агрессии (40 %) типа поведения, тех, кто в реальной жизни вступает в драки со своими сверстниками редко (90 %) и активно не любит это занятие (50 %). Однако взаимоотношения с окружающим миром у сторонников этой игры не всегда гармоничные: для половины из них мир вокруг представляется неласковым, плохим, злым.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игра может быть рекомендована для досуга школьников при условии добавления к ней подробной аннотации, объясняющей детям ее мотивационно-целевую направленность, помогающей разграничить главное и второстепенное.

 Социальная диагностика игры «War Craft»

Игра «War Craft» переносит игрока в средневековье, где все вовлечены в вооруженный конфликт. Игроку следует определиться, вождем какого народа (и, соответственно, войска) он хотел бы быть, чтобы воевать, проходя игровые «уровни» и решая многочисленные стратегические задачи. Интригой являются сумасшествие главного героя Артеса и его переход на сторону темных сил.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «War Craft»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре, вовлекая в захватывающее действие («экшн»)

а) тезис: в мире много темных сил, с ними следует воевать (словесно не выражен).

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: многочисленные враги;

б) проблемная ситуация:

– все воюют, везде опасности;

– надо определиться со стратегией;

– главный герой сходит с ума, его лучший друг погибает.

3-й и 4-й уровни – «общие фоны» к аргументам и проблемной ситуации:

а) ситуации боя (неожиданности, опасности);

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна для мальчиков, чьи интерпретационные навыки неадекватные (50 %) или частично адекватные (50 %). Воспитательный заряд в этой игре, как, впрочем, во всех многочисленных играх-стратегиях, слабо выражен, он наличествует скорее как абстрактная идея необходимости борьбы с темными силами. По сравнению с многоуровневым, выстроенным сюжетом игры «Мафия» (перекликающимся с рядом кинофильмов, романов), сюжет игры «War Craft» более примитивный, бедный по содержанию и по эмоциональному воздействию. Продуцируется одна главная эмоция: надо бороться.

Пересказывая содержание игры, школьники так или иначе сообщают преимущественно о ее военно-стратегических задачах; судя по ответам, они нечетко дифференцируют положительных и отрицательных персонажей. Так, с одной стороны, 43,8 % опрошенных ни на кого из действующих персонажей походить не хотят, с другой – для 68,8 % не обнаружились и те, кто им не понравился; 12,5 % опрошенных хотят походить на орков, а 19 % школьников эти же самые персонажи (орки) не нравятся. Сказанное подтверждает непроработанность сюжета и говорит о неявной воспитательной нагрузке игры.

Игра преимущественно собирает вокруг себя игроков, эмоционально одобряющих агрессивный (43,8 %), а также– активный (31,3 %) типы поведения. Среди игроков, как оказалось, есть такие, кто и в реальной жизни дерется со своими сверстниками (62,5 % – изредка, 31,3 % – часто), причем у значительного числа игроков нет резкого неприятия по отношению к дракам в реальной жизни – 6,3 % респондентов вообще любят драться (из анкет: «надо бить»), а у 50,0 % отношение к дракам смешанное: «и да, и нет». При этом у 37,5 % детей наблюдаются антитолерантные реакции по отношению к отличающимся от них сверстникам, у 31,3 % – отрицательное восприятие окружающего мира. Таким образом, игра не снимает агрессивности у детей и не способствует развитию у них гармоничного восприятия мира, в том числе дружелюбия к сверстникам, скорее она группирует вокруг себя тех, кому нравится мир сражений, независимо от того, за какую идею сражаться.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игра нежелательна для досуга школьников.

 Социальная диагностика игры «GTA»

Главный персонаж игры «GTA» оказывается в городе, где властвуют мафиозные кланы, и, в соответствии с сюжетом подобных игр, начинает с ними бороться. Многочисленные игровые ситуации вовлекают участника в захватывающее действо, полное сражений, драк, угона машин и т. д.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «GTA»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре захватывающим действием («экшн»)

а) тезис: в мире много плохого, злого, с этим надо бороться (словесно не выражен).

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: главный герой должен разобраться с мафиозными группами;

б) проблемная ситуация:

– в городе «правит бал» мафиозная группа;

– главному герою приходится бороться;

– бороться со злом непросто.

3-й и 4-й уровни – «общие фоны» к аргументам и проблемной ситуации:

а) грабежи, драки, убийства, погони;

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна и для девочек, но преимущественно для мальчиков (80 %). Интерпретационные навыки игроков разные: и адекватные (20 %), и неадекватные (28 %), чаще – частично адекватные (52 %). Поскольку интерпретационные навыки у детей различные, имеющийся в этой игре воспитательный заряд (который, как и в большинстве игр-«экшн», наличествует скорее как почти фатальная необходимость противостояния темным, злым силам) осознанно учитывается» далеко не всеми игроками: значительная часть школьников, пересказывая содержание игры, в качестве главного в ней выделяет ее агрессивную составляющую (50 %), причем тональность таких интерпретаций большей частью констатирующая, нежели осуждающая: «главное – мочить всех бейсбольной битой и отбирать у всех деньги»; «главное – сматываться от полицейских, убивать людей по просьбе мафии»; «главное– воровать машины»; «в этой игре я всех стреляю».

Вседозволенность действий главного героя смущает 16 % опрошенных: «игра не учит ничему хорошему»; «учит злу – угонять машины, убивать людей, нарушать закон, грабить»; «учит, как правильно убивать»; «учит негативу, безнаказанности». Походить на главного героя пожелали 38 % игроков, большая же часть не захотела походить ни на кого (58 %). Еще одна часть игроков считает, что «игра ничему не учит» (32 %). Остальные так или иначе выделяют ее обучающие возможности в получении навыков борьбы, вождения машин, выживания. Игра преимущественно собирает вокруг себя игроков, эмоционально одобряющих активный (58,0 %) и спокойный (30 %) типы поведения. По сравнению с игроками «War Craft», это несколько более миролюбивый «набор» поведенческих стратегий (возможно, разные масштабы «военных действий» привлекают разные психологические типы школьников).

Среди участников много тех, кто в реальной жизни дерется со своими сверстниками (58 % – изредка, а 28 % – часто). У значительного числа игроков нет резкого неприятия по отношению к дракам в реальной жизни: 16,0 % респондентам вообще нравится драться, а 28 % на вопрос о том, любят ли они драться, отвечают: «и да, и нет». При этом у 30 % детей выявились нетолерантные реакции по отношению к отличающимся от них сверстникам, а у 34 %– отрицательное восприятие окружающего мира. Таким образом, игра стимулирует агрессивность большей части игроков, психологически склонных к спокойному и активному, без агрессии, типам поведению. Игра не способствует развитию у детей гармоничного восприятия мира, в том числе дружелюбия к сверстникам, скорее она группирует вокруг себя тех, кому нравится мир сражений, независимо от того, за какую идею придется сражаться.