Текст книги "Психогенетика и психофизиология развития дошкольника"

Т. В. Костяк, Г. Р. Хузеева
Психогенетика и психофизиология развития дошкольника

Введение

Учебное пособие разработано в соответствии с учебным планом и программами дисциплин «Психофизиология», «Дифференциальная психофизиология», «Основы психогенетики» и направлено на закрепление знаний по основным разделам этих дисциплин. В результате освоения материала студенты смогут раскрыть специфику содержания понятия среда в психогенетике и психологии; основные типы средовых влияний и их роль в становлении индивидуальности детей дошкольного возраста; варианты взаимодействия генотипа и среды в психическом развитии и в формировании индивидуальности дошкольников. Учебное пособие поможет студентам различать нормативные и индивидуальные факторы психического развития детей, сопоставлять психологические и психогенетические особенности психического развития дошкольников. В пособии отражены общие закономерности наследования интеллектуальных функций; представлены факторы общей и индивидуальной среды в развитии интеллекта детей дошкольного возраста; раскрыты психогенетические закономерности одаренности; указаны наследственные и средовые факторы умственной отсталости у детей, а также генетические и средовые детерминанты детского темперамента.

Учебное пособие поможет студентам научиться применять результаты психогенетических исследований интеллекта и темперамента детей для характеристики закономерностей развития психики дошкольников. Отдельный раздел посвящен проблеме психического дизонтогенеза, его происхождению, симптоматике и прогнозу развития основных форм психического дизонтогенеза. Содержание пособия поможет студентам научиться определять специфику дизонтогенетического развития в дошкольном возрасте, соотносить нормальные и отклоняющиеся варианты развития интеллекта и эмоционально-личностной сферы детей. Освоение теоретических разделов пособия и выполнение заданий для самостоятельной работы поможет студентам понять основные онтогенетические изменения физиологических основ психической деятельности и поведения ребенка, основные психофизиологические закономерности и механизмы обеспечения познавательной деятельности дошкольника, а также физиологические основы индивидуально-психологических различий дошкольников.

Учебное пособие состоит из двух разделов. Первый из них посвящен психогенетическим особенностям развития детей дошкольного возраста, второй – психофизиологическим основам развития в этом возрастном периоде. Каждый раздел завершается перечнем заданий для самостоятельной работы студентов, направленных на формирование системы знаний по изучаемым проблемам. Для облегчения усвоения теоретического материала учебное пособие снабжено рисунками, таблицами и комментариями к основному тексту.

В конце учебного пособия приводится терминологический словарь, список рекомендуемой литературы для глубокого освоения изучаемых вопросов и библиография.

1. Психогенетика развития дошкольника

1.1. Основы возрастной психогенетики

В психогенетике изучается вклад наследственности и среды в формирование индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим чертам человека. При этом важно различать понятия наследственность[1]1
  Наследственность – «свойство организма сохранять и передавать какой-либо признак от родителя потомку» [1, с. 17], «эта передача осуществляется с помощью генов» [2, с. 6].


[Закрыть], изменчивость[2]2
  Изменчивость – «свойство живых организмов, принадлежащих к одному виду, существовать в различных формах» [3, с. 44] и «приобретать новые признаки, отличные от родительских [1, с. 17].


[Закрыть] и наследование[3]3
  Наследование – «передача генетической информации от одного поколения организмов к другому» [3, с. 44]. «Сущность наследования заключается не в наследовании признака, а в способности генотипа в результате взаимодействия с условиями развития давать определенный фенотип» [2, с. 9].


[Закрыть]. Важно понимать, что все признаки человека формируются в результате взаимодействия двух факторов: генотипа[4]4
  Генотип – «набор всех генов организма» [1, с.18], а также «наследственная конституция организма и совокупность всех наследственных задатков данной клетки или организма» [3, с. 45]. Фенотип – «внешнее проявление генотипа» [1, с.18], «морфологические, физиологические, психологические и поведенческие особенности организма» [3, с. 45].


[Закрыть] и среды. Однако внутри этих двух факторов так же существуют разные типы взаимодействия множества генов между собой, равно как и разнообразных средовых влияний между собой соответственно. Генетический аппарат человека представлен огромным количеством генов, при этом каждый участок генотипа обладает своим режимом экспрессии и типом взаимодействия с другими генами. Совместное действие многих генов можно рассматривать в качестве отдельного типа влияния наследственного фактора на становление психологических и психофизиологических признаков. Известны следующие типы взаимодействия генов (см. рис. 1).

При аддитивном взаимодействии активность многих генов суммируется, а при неаддитивном – фенотипический признак зависит не от наличия тех или иных генов, а от их уникального сочетания. Вариантами неаддитивного наследования являются доминантность[5]5
  Доминантность – такие «проявления фенотипического признака у гетерозиготной особи, когда этот признак определяется только одним аллелем» [Там же, с. 49].


[Закрыть] и эпистаз[6]6
  Эпистаз – это «результат взаимодействия аллелей разных локусов» [Там же, с. 191].


[Закрыть].

Таким образом, генетический вклад в становление индивидуальности человека представлен не только уникальным генотипом (идентичными генотипами обладают только монозиготные близнецы), но и различными типами взаимодействия разных участков генотипа между собой.

Рис. 1. Типы взаимодействия генов

Содержание понятия «среда» (средовой фактор, средовые условия) в психогенетике шире, чем в психологии: среда, с точки зрения психогенетики, включает все виды внешних (т. е. негенетических) влияний на организм, в то время как в психологии средовые условия чаще всего понимаются как социально-психологический контекст развития ребенка [3, с. 119].

В психогенетике принято различать влияния общей и индивидуальной среды[7]7
  Общая среда – «типы средовых влияний, одинаковые для членов изучаемых пар родственников» [3, с. 120]. Индивидуальная среда – «типы среды, различные для разных членов семьи» [Там же, с.121].


[Закрыть]. Вклад этих двух видов средовых влияний оказывается различным в становлении разных психических функций и психологических черт.

Влияния общей и индивидуальной (различающейся) среды могут быть систематическими (они создают средовой контекст развития) и случайными (они могут изменить или скорректировать индивидуальную траекторию развития) (см. рис. 2).

Влияние разных типов средовых факторов на становление индивидуальности ребенка неоднозначно. Роль общей семейной среды не столь велика, как можно ожидать. Гораздо больший вклад в формирование уникального психологического облика ребенка вносит индивидуальная среда. Этим объясняется часто наблюдаемый феномен психологической непохожести сиблингов в одной семье.

Рис. 2. Типы средовых влияний

Непрерывное взаимодействие и взаимовлияние факторов общей и индивидуальной среды создает уникальный контекст развития ребенка в семье. Обобщение результатов исследований развития сиблингов показало, что отношение родителей к детям в семье во многом определяется возрастными потребностями ребенка, однако младшие и старшие дети не могут правильно оценить этот факт, поскольку находятся в разных «точках» развития [4, с. 588]. Кроме того, с возрастом влияние общей среды на психическое развитие ребенка постепенно снижается, уступая ведущей роли индивидуальной среды. Эта закономерность проявляется, в частности, в том, что дети в одной семье формируют различное отношение к происходящим в их жизни событиям, по-разному переживают трудности и справляются с негативными эмоциями. При этом неблагополучные отношения в семье способны усиливать различия между родными братьями и сестрами. «Таким образом, условия развития детей в одной и той же семье оказываются разительно непохожими: к ним по-разному относятся окружающие, они имеют разных друзей и разные интересы, по-разному реагируют на одни и те же события и по-разному относятся друг к другу» [Там же, с. 590].

Взаимодействие факторов наследственности и среды в психогенетике определяется через понятия нормы[8]8
  Норма реакции – «множество фенотипов, существование которых потенциально возможно в том случае, если данный генотип будет находиться во взаимодействии с определенными «средами» [3, с. 54]. «Это специфический характер реакции данного генотипа на изменение окружающих условий» [4, с. 98].


[Закрыть] и диапазона реакции[9]9
  Диапазон реакции – это «разница между значениями данного генотипа в обедненной и обогащенной среде» [Там же, с. 102].


[Закрыть]. Разные генотипы, помещенные в разные среды, будут давать определенное количество возможных (вероятных) фенотипов. В становлении любого психологического или психофизиологического признака человека существует своя мера влияния генотипа, среды и совместных скоординированных влияний наследственного и средового факторов. При этом «разнообразие средовых характеристик в значительной мере объясняется генотипическим разнообразием живущих в этих «средах» людей» [3, с. 147]. В психогенетике известно два типа взаимодействия генов и среды в развитии: генотип-средовая корреляция[10]10
  Генотип-средовая корреляция (ковариация) – «каждый индивидуум выбирает и получает среду, коррелирующую (положительно или отрицательно) с его генетически обусловленной индивидуальностью [3, с. 122].


[Закрыть] и генотипсредовое взаимодействие[11]11
  Генотип-средовое взаимодействие – «один и тот же генотип в разных средах дает разные фенотипы, а разные генотипы в одной и той же среде также получают разное фенотипическое выражение» [Там же, с. 123]. Это «механизм формирования одним и тем же генотипом разных фенотипов в разных средах» [Там же, с. 153].


[Закрыть].

Генетическое своеобразие каждого человека создает условия для избирательного реагирования на различные условия среды, за счет чего и достигается соответствие между генетическими предпосылками и адекватными условиями их развития и формирования на их основе психологических качеств. «Дети могут сами выбирать средовые воздействия или же просто избирательно воспринимать условия, создаваемые воспитателями. В зависимости от активности ребенка в этом процессе выделяется три вида генотип-средовой корреляции – пассивная, реактивная и активная[12]12
  Пассивная ГС-корреляция – «дети наследуют от своих родителей среду, коррелирующую с их генотипом» [Там же, с. 139]. Реактивная ГС-корреляция – «носители определенных генотипов вызывают определенные реакции среды (в том числе реакции других людей), что и приводит к появлению их корреляции» [Там же, с. 140]. Активная ГС-корреляция – «носитель генотипа выбирает, задает, строит среду, коррелирующую с его генотипом» [Там же, с. 140].


[Закрыть]» [4, с. 603].

Пассивная ГС-корреляция задается семьей, поскольку родители создают условия, отвечающие требованиям их генетически заданных склонностей, и передают эти условия своим детям. Генетическое сходство детей и родителей поддерживает и сходство благоприятных средовых условий для становления индивидуальности ребенка. Например, активные общительные родители создают большое количество социальных связей и контактов, благосклонно относятся к друзьям своих детей, открыты и заинтересованы в успехах своих детей. Социальный контекст жизни такой семьи становится фактором, стимулирующим развитие общих черт родителей и детей: общительности, доброжелательности, активности. «У генетически более похожих людей более сходны и отношение к окружающей их среде, и реакции на нее, и переживания жизненных событий» [3, с. 153]. Пассивная ГС-корреляция является ведущей в ранние годы жизни ребенка, когда развитие в основном определяется семейным влиянием.

Реактивная ГС-корреляция задается значимым окружением ребенка. В этом случае дети с разными природно заданными особенностями вызывают разные реакции со стороны окружающих, и эти реакции в свою очередь становятся средовыми факторами (стимулирующими или тормозящими) развития индивидуальности детей. Роль реактивной ГС-корреляции увеличивается по мере взросления ребенка и включения его в более широкие социальные группы. Поступление в школу и возникающая в связи с этим необходимость принятия новых норм и правил поведения становится ключевым фактором формирования этого типа взаимосвязи между наследственно заданными качествами детей и средовыми условиями их развития. Дети с ярко выраженной индивидуальностью, проблемным поведением, высоким (или сниженным) уровнем способностей чаще всего испытывают определенные сложности в школе, связанные не только с успеваемостью, но и с общением с учителями и одноклассниками. И наоборот, те дети, которые легко принимают нормативность, лучше приспосабливаются к школе и получают больше одобрения со стороны учителей и сверстников.

Активная ГС-корреляция задается самим ребенком: дети с разной индивидуальностью находят или создают для себя такую среду, которая отвечает их генетически заданным склонностям. Роль этого типа взаимосвязи генотипа и среды становится ведущей начиная с подросткового возраста и далее «является наиболее непосредственным выражением генотипа в индивидуальном опыте человека» [4, с. 604].

Генотип-средовое взаимодействие определяется как разная степень чувствительности генотипа к разным средовым условиям: в одной и той же среде люди развиваются по-разному благодаря их генетическим различиям. Этим объясняется различный уровень достижений учеников в классе одного учителя: более обучаемые, любознательные, смышленые дети легче усваивают новый материал, быстрее справляются с заданиями, а значит и учатся лучше своих сверстников с низким уровнем способностей.

Помимо указанных факторов формирования индивидуальности человека, в развитии детей на ранних этапах онтогенеза играют роль и врожденные факторы развития: эмбриональный и неонатальный опыт, материнский эффект и межпоколенные.

Все сенсорные системы организма еще не родившегося ребенка (за исключением зрения) достаточно активны и готовы к восприятию специфической информации. Слышание голоса матери является постоянным эмбриональным опытом и закладывает основы для развития познавательной и эмоциональной сфер новорожденного. Существует также предположение, что внутриутробный вестибулярный опыт плода может влиять на формирование функциональной асимметрии у ребенка уже после рождения.

В понятие материнского эффекта включается три типа влияний: цитоплазматическая наследственность[13]13
  Цитоплазматическая наследственность – передача наследственной информации с митохондриальной ДНК, в этом случае «наследование идет по материнской линии – от матери ко всем детям» [2, с. 23].


[Закрыть], внутриутробная среда развития и постнатальные факторы (грудное вскармливание, уход и реципрокные отношения с ребенком).

Благодаря явлению цитоплазматической наследственности в организм ребенка от матери передается несколько больше наследственной информации, чем от отца (митохондрии спермия в зиготу не попадают). Внутриутробная среда развития плода регулирует деятельность всех систем гомеостаза развивающегося организма: необходимый уровень температуры, кислорода, воды, электролитов и питательных веществ поддерживается благодаря генетически заданным механизмам. В период новорожденности адаптация ребенка к новым условиям среды полностью зависит от качества ухода и заботы матери. Грудное вскармливание не только обеспечивает ребенку необходимые для жизни и развития питательные вещества, но и стимулирует развитие гормональной и иммунной систем. Реципрокные отношения матери и ребенка (отношения обратной связи), в ходе которых мать как бы наделяет ребенка еще пока не существующими (но потенциально возможными) качествами, приписывает определенную мотивацию спонтанным действиям новорожденного, являются важнейшим фактором психического развития в неонатальный период. Многочисленные психогенетические исследования подтверждают известную в возрастной психологии базовую закономерность психического развития младенца: «ранние реципрокные взаимодействия матери и ребенка имеют принципиальное значение для адекватного психологического развития ребенка» [4, с. 572]. В качестве межпоколенных влияний ученые исследуют влияние стресса матери во время беременности на последующее психическое развитие ребенка и роль недостаточного питания самой матери в детском возрасте в возникновении отдаленных во времени нарушений в развитии ребенка: «стрессогенные факторы и недостаточное питание в пренатальный и постнатальный период могут отрицательным образом сказываться на развитии ребенка, и если это девочка, то необратимые изменения, происходящие в организме в период раннего онтогенеза, могут неблагоприятным образом повлиять на ее потомство, даже если в последующие периоды жизни среда будет благополучной» [Там же, с. 574].

Таким образом, фенотип можно рассматривать как результат совместного влияния и взаимодействия генотипа, среды, врожденных факторов развития и генотип-средовых взаимоотношений (см. рис. 3).

Рис. 3. Факторы формирования фенотипа

Результаты психогенетических исследований расширяют контекст изучения внутренних и внешних детерминант психического развития и позволяют говорить об активном и избирательном характере взаимодействия человека с миром: «люди создают или находят определенные средовые условия, соответствующие их генотипам, а не являются пассивными «жертвами» своих генов или «доставшейся» им среды» [3, с. 125].

Взаимодействие человека и среды – постоянный взаимообусловленный динамический процесс, в котором велика роль субъективных оценок происходящих событий и возникающих ситуаций. Часто бывает сложно отделить объективный показатель среды (собственно средовой фактор) от его субъективной интерпретации (то, как человек его воспринимает, каким смыслом наделяет). Поэтому правильнее будет говорить о «генетических влияниях не на формирование объективно существующих особенностей среды, а на их субъективную оценку» [Там же, с. 147].

Кроме того, взаимодействие генотипа и среды во многом определяет опосредованный характер влияния генетически заданных свойств на формирование индивидуальности: «Существуют генетически детерминированные индивидуальные особенности, приводящие человека к выбору (не обязательно осознанному!) определенных средовых условий, которые, в свою очередь, становятся факторами развития тех или иных психологических черт» [Там же, с. 148].

Процесс психического развития и формирования индивидуальности имеет стадиальный характер и подчиняется общим закономерностям, которые дополняют имеющиеся в возрастной психологии данные об онтогенетических механизмах. Существует общебиологическая закономерность: наступление той или иной стадии развития подготавливается на генетическом уровне за счет актуализации разных участков генотипа. Данная закономерность конкретизируется в трех методологических подходах к развитию: концепции эпигенетического ландшафта К. Уоддингтона, концепции эпигенеза Дж. Брауна и концепции генетической программы Э. Майра.

«Эпигенетический ландшафт» К. Уоддингтона[14]14
  Конрад Хэл Уоддингтон (1905–1975) – английский биолог, командор ордена Британской империи, член Лондонского и Эдинбургского королевских обществ. Заложил основы системной биологии. Впервые сформулировал современное представление о роли мутаций как о факторах, влияющих на процесс развития организма и составляющих основу изменчивости.


[Закрыть] – это гипотетическая модель развития клетки, находящейся на вершине горы и в процессе развития спускающейся по ущелью или руслу реки (см. рис. 4).

Рис. 4. Эпигенетический ландшафт

На пути клетки встречаются точки переходов (моменты выбора), сужающие спектр возможностей дальнейших выборов направлений развития. Таким образом, по мере развития и в ходе последовательных выборов формируется и уточняется индивидуальная траектория развития.

В концепции эпигенеза Дж. Брауна раскрыты условия, от которых зависит развитие на каждой стадии онтогенеза. К ним относятся: «1) фенотип, сформировавшийся к этой стадии; 2) продукты экспрессии генов, соответствующих этой стадии развития; 3) условия внешней среды, специфические для данной стадии» [3, с. 387].

Эрнст Майр[15]15
  Эрнст Вальтер Майр (1904–2005) – американский биолог, автор теории перипатрического видообразования. Доказал, что новые виды формируются в малых популяциях, изолированных у самых границ географического ареала распространения древней, родительской популяции.


[Закрыть] связывал онтогенез с реализацией двух генетических программ: закрытой (она остается неизменной в онтогенезе) и открытой (она изменяется). Закрытая генетическая программа, по мнению ученого, обеспечивает сохранение и наследование видовых признаков и закономерностей их развития, а открытая программа отвечает за индивидуальные варианты видовых признаков и закономерностей.

С понятиями закрытой и открытой генетических программ Э. Майра соотносятся понятия «консервативной» и «индивидуальной» наследственности. Консервативная наследственность (неизменные генетически заданные признаки, по которым нет индивидуальных различий) отвечает за нормативное развитие в онтогенезе. Индивидуальная наследственность (60–70 % генотипа каждого человека уникально) отвечает за формирование индивидуальных различий.

1.2. Психогенетические особенности развития в дошкольном возрасте

Умственные способности детей были и остаются одним из важнейших показателей уровня психического развития. Интеллектуальные характеристики лежат в основе способностей детей к обучению, к социализации, самоконтролю и саморазвитию.

Интеллект[16]16
  Интеллект – это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, а индивидуальные оценки его следует искать в особенностях индивидуального умозрения, т. е. в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее [5, с. 352].


[Закрыть], благодаря своей социальной значимости, является одним из наиболее изученных в психогенетике признаков, при этом содержание этого понятия, а значит и методы его изучения, различаются у разных исследователей (см. рис. 5).

Рис. 5. Модели интеллекта

В большинстве исследований психогенетики интеллекта вклад генотипа[17]17
  Коэффициент наследуемости вычисляют для того, чтобы выяснить, какова роль генотипа и среды в формировании психологического или психофизиологического признака. Коэффициент наследуемости может быть в пределах от 0 до 1. Значения коэффициента, близкие к 0, говорят о преобладающей роли среды в становлении изучаемого признака. Значения коэффициента наследуемости, близкие к 1, говорят о более существенном влиянии генотипа на признак.


[Закрыть] в становление умственных способностей оценивается примерно от 30 до 50 %, вклад общей среды составляет, по разным оценкам, от 20 до 30 %, а остальное влияние оказывает индивидуальная среда.

Наиболее надежные данные о роли наследственности и среды в формировании интеллекта можно получить при помощи метода приемных детей. При помощи этого метода можно сравнить сходство по интеллекту биологических родителей и их отданных на усыновление детей, родителей-усыновителей и их приемных детей, а также проконтролировать различия путем изучения сходства родителей и детей в обычной семье.

Большинство исследований говорят о том, что корреляции коэффициента интеллекта[18]18
  Коэффициент интеллекта – величина, отражающая отношение умственного возраста (измеряемого при помощи стандартных тестов интеллекта) к хронологическому.


[Закрыть] между биологическими родителями и их отданными на усыновление детьми оказываются всегда выше, чем между приемными детьми и усыновителями. Этот факт позволяет говорить о существенном вкладе наследственности в становление интеллекта, при этом влияние генотипа на интеллект с возрастом увеличивается, т. е. по мере взросления увеличивается сходство по интеллекту между детьми и родителями, даже если они не живут вместе.

Результаты близнецовых исследований показывают, что с возрастом увеличивается не только сходство между родителями и их родными детьми (даже отданными на усыновление), но и между монозиготными близнецами: у монозиготных младенцев наследуемость интеллекта равна нулю, к 5–6 годам – около 50 %, а у подростков – 86 % (у дизиготных близнецов в подростковом возрасте это значение составляет 54 %). В дошкольном возрасте вклад генотипа и среды в развитие интеллекта примерно равен, но начиная с подросткового возраста, по-видимому, наследственные механизмы интеллекта начинают преобладать, а влияние среды постепенно снижается. Поэтому обучение и воспитание играют принципиально важную роль в интеллектуальном развитии детей именно в первые годы жизни, когда создаются не только психологические, но и генетические условия для становления интеллектуальных функций.

Интеллект считается признаком, наиболее тесно связанным с генотипом, однако это не означает, что среда не влияет на умственное развитие детей. Даже высокий коэффициент наследуемости не предопределяет конечный уровень развития интеллекта. Правильнее говорить о том, что генотип задает границы, в пределах которых возможно развитие интеллектуальных функций.

Поскольку в развитии интеллекта принимает участие не только наследственность, но и разнообразные факторы среды, ученые выделяют три типа влияний на интеллект ребенка: генетические, биологические и социальные.

Генетические факторы формирования интеллекта определяют диапазон, внутри которого распределяются оценки интеллекта детей в разном возрасте. При этом диапазон вероятных оценок интеллекта детей, скорее всего, связан с семейным накоплением генов-кандидатов[19]19
  Гены-кандидаты – гены, отвечающие за проявление сложного признака или развитие заболевания.


[Закрыть], «отвечающих» за развитие интеллекта.

Действие кандидатных генов хорошо видно в случаях снижения интеллекта до уровня дебильности (легкая форма умственной отсталости, IQ составляет 50–69 баллов). Уровни интеллекта родственников детей с легкой умственной отсталостью чаще всего оказываются ниже среднего. Тяжелые нарушения интеллектуальных функций связаны в основном с серьезной генетической патологией (синдром Дауна[20]20
  Синдром Дауна (трисомия 21) – хромосомное нарушение, связанное с лишней 21 хромосомой. Наряду с характерным внешним видом у больных отмечаются различные патологии внутренних органов и сниженный интеллект (от 20 до 70 баллов).


[Закрыть], синдром Мартина – Белл[21]21
  Синдром Мартина – Белл (синдром ломкой Х-хромосомы) – хромосомное нарушение, связанное с аномалиями строения тела и умственной отсталостью (IQ в пределах 35–50).


[Закрыть]) или с влиянием вредных негенетических факторов в пре– и постнатальном периоде. Биологические факторы развития интеллекта включают разнообразные пре-, пери– и постнатальные воздействия на организм ребенка: недоношенность, родовая травма, гипоксия, тяжелые инфекционные заболевания, неполноценное питание (белковое голодание), токсические поражения (алкогольная интоксикация плода и отравления соединениями свинца) и плохие условия жизни.

Социальные факторы развития интеллекта включают широкий спектр внешних воздействий. В развитии интеллекта ребенка важны не только генетические задатки и биологические влияния, но и социально-экономический уровень жизни семьи, качество и количество общения с родителями и другими членами семьи, количество детей в семье, порядковый номер рождения ребенка, интервалы между рождениями детей в семье.

Для становления интеллектуальных функций детей принципиально важную роль (особенно в раннем и дошкольном возрасте) играет общая семейная среда. Семейная ситуация должна соответствовать общепринятым нормам и обеспечивать полноценное умственное развитие ребенка, поскольку психогенетические исследования показывают, что благосостояние семьи (социально-экономический уровень жизни родителей) коррелирует с уровнем интеллекта детей: чем больше средств родители вкладывают в раннее развитие ребенка, тем выше оказывается итоговый уровень интеллекта при поступлении в школу. Однако к повышению интеллекта детей могут приводить не только развивающие факторы среды, но и генетические причины. Поэтому правильнее говорить о сопряженном влиянии генотипа и среды (а также разных типов их взаимодействия) на интеллект детей.

Результаты исследования интеллекта методом приемных детей (наиболее надежным, с точки зрения психогенетики) показали, что «в одинаково хорошей среде распределение оценок IQ приемных детей сдвинуто в сторону высоких значений, если биологические родители имели высокий интеллект, и в сторону низких – если они имели сниженный интеллект» [3, с. 164].

Среди многочисленных факторов среды, оказывающих влияние на интеллектуальное развитие детей, психогенетики особо выделяют количество и качество общения ребенка со взрослыми. Имеющиеся данные о снижении интеллекта детей в многодетных семьях с повышением «номера рождения ребенка» согласуются с психологическими представлениями о роли общения со взрослым в процессе психического развития ребенка в первые годы жизни. В Колорадском проекте было выявлено значительное снижение величины пассивной ГС-корреляции в течение дошкольного возраста: «в 4 года она отвечает менее чем за 2 % изменчивости оценок IQ по сравнению с 11 % в возрасте 1 год» [Там же, с. 233]. Таким образом, развивающая роль среды, сформированной родителями, принципиально важна для становления когнитивной сферы младенцев, но по мере взросления ребенка увеличивается роль реактивной и активной ГС-корреляций.

Современные поколения детей лучше справляются с традиционными тестами интеллекта, чем их сверстники 100 лет назад (эффект Флинна[22]22
  Джеймс Роберт Флинн (р.1934 г.) – американский ученый, профессор Университета Отаго, специалист в области динамики коэффициента умственного развития (IQ).


[Закрыть]). Так, «коэффициент интеллекта в популяции увеличивается за поколение примерно на 5–30 баллов, т. е. примерно на 0,3 балла в год» [1, с. 316]. Пока еще нет проверенных данных относительно причин этого явления, но предполагается, что одним из факторов может быть улучшение питания современных поколений.

Результаты лонгитюдного исследования становления интеллекта (Луизвильский проект) выявили увеличение генетической обусловленности интеллекта с возрастом. Внутрипарное сходство монозиготных близнецов по интеллекту увеличивается начиная с полутора лет жизни и не снижается до 15 лет. В дизиготных парах близнецы оказываются более похожи по интеллекту к трем годам, но затем их сходство постепенно снижается. В этом исследовании выявилась не только возрастная тенденция к увеличению роли генотипа в индивидуальных различиях по интеллекту, но и влияние наследственности на динамику интеллектуального развития: и в монозиготных, и в дизиготных парах близнецов есть совпадения профилей интеллектуального развития [4, с. 643].

Соотношение факторов наследственности и среды в развитии интеллекта меняется с возрастом. Психогенетические исследования выявили возрастную закономерность во влиянии факторов наследственности и среды на интеллектуальное развитие: в период младенчества и раннего детства влияние генотипа на интеллект незначительно, ведущая роль принадлежит общей семейной среде. Однако по мере взросления влияние общей среды на интеллектуальное развитие ребенка снижается, возрастает роль генетических влияний и индивидуальной среды.

В течение первых 10 лет жизни роль генотипа в становлении когнитивных функций постепенно увеличивается, при этом каждый год возникают новые генетические. Начиная со старшего дошкольного возраста общая семейная среда влияет преимущественно на стабильность развития интеллекта. Вплоть до подросткового возраста «генотип обеспечивает и преемственность развития интеллекта, и изменения его вариативности. Индивидуальная среда выступает как фактор, обеспечивающий изменения вариативности интеллекта» [3, с. 406].

С возрастом меняется не только вклад генотипа в становление интеллектуальной сферы детей, но и генетические корреляции между различными когнитивными функциями. В дошкольном возрасте генетические связи между показателями памяти, скорости восприятия, вербальными и пространственными способностями очень различаются: коэффициенты корреляции составляют от 0,11 до 0,44. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит интенсивное созревание и развитие не только отдельных когнитивных функций, но и формирование целостной когнитивной системы.

В процессе развития интеллекта детей есть два возрастных периода, принципиально важных и наиболее «ответственных» с точки зрения прогноза умственного развития: это возраст 3–4 лет и 7 лет. В младшем дошкольном возрасте интеллектуальные различия между детьми определяются преимущественным влиянием среды, что и проявляется в особой чувствительности психики детей к развивающим программам в этом возрасте. В возрасте 7 лет происходят качественные преобразования когнитивной сферы детей, и показатели интеллекта становятся нестабильными. В этом возрасте изменяется роль и «вес» вербальных способностей в общей структуре интеллекта.

Психогенетические исследования развития отдельных когнитивных функций у детей показали, что вклад наследственности и среды различается в зависимости от возраста и от исследуемого признака.

В дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания намного выше, чем произвольного. Произвольность психических процессов еще только формируется. Индивидуальные различия в способности к запоминанию у дошкольников практически полностью зависят от генотипа.

По данным Колорадского исследования приемных детей [4, с. 271] наследуемость вербальных способностей в течение детства увеличивается более чем на 20 %: с 49 % в возрасте трех лет до 74 % в девятилетнем возрасте. Генотип больше влияет на скорость мышления, чем на успешность деятельности.

Креативность в меньшей степени связана с генотипом, чем интеллект: по разным оценкам, вклад генотипа в индивидуальные различия по креативности составляет около 57 %, а по дивергентному мышлению – только 22 %.

Образное мышление связано с генотипом в возрасте 6 лет, но в более старшем возрасте эта связь утрачивается и возрастает роль среды в становлении этой когнитивной функции [6, с. 14].

Творческие способности ребенка сохраняют устойчивую связь с интеллектом начиная со старшего дошкольного возраста.

Коэффициент наследования творческих способностей у монозиготных близнецов равен 0,54, а у дизиготных – стремится к нулю. По логике близнецового метода, генетическая обусловленность изучаемой психологической черты подтверждается в случае, если коэффициент корреляции монозиготных близнецов превышает таковой в парах дизиготных близнецов не менее чем в два раза. Отсутствие корреляции в парах дизиготных близнецов и достаточно высокая корреляция по творческим способностям в парах монозиготных близнецов может говорить о неаддитивном типе наследования этих психологических качеств.

Нет достоверных ранних признаков врожденного таланта: музыканты, математики, спортсмены до 6 лет чаще всего ничем не отличаются от обычных сверстников. Успешность обучения детей в большей степени связана не с их генетическими задатками, а с количеством и качеством практики, высокой концентрацией внимания, уверенностью в себе и оптимизмом, энергичностью и энтузиазмом [2, с. 164].

Выделены важные факторы развития одаренности в детстве. К генетическим факторам чаще всего относят эмергенез[23]23
  Эмергенез – «генетическая обусловленность психологической черты особой конфигурацией генов или набором свойств, каждое из которых задано генетически» [2, с. 165].


[Закрыть].