Текст книги "Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях"

Татьяна Владимировна Склярова
Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Монография

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда Проект 06-06-00185а

Научный редактор:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Е.А. Леванова доктор педагогических наук, профессор Т.И. Петракова доктор психологических наук, профессор О.В. Москаленко

Глава 1
Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении как предмет научного исследования

1. 1. Проблема исследования конфессиональной ориентации подготовки социальных педагогов в современной системе педагогического образования

Система высшего гуманитарного образования, к которому относится педагогическое образование, призвана сформировать у будущего профессионала целостное мировоззрение. «Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (то есть на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества» [407, с. 17]. Структура мировоззрения, представляющая собой комплексный взгляд на мир, содержит такие важнейшие характеристики, как понимание смысла жизни, принятие определённых критериев добра и зла, что определяет понимание самого бытия человека и мира. Понимание смысла жизни может быть различным. Задача высшей школы – познакомить студентов с основными мировоззренческими концепциями и помочь в усвоении взглядов, представлений, принципов, направленных на выяснение отношения к миру, определение человеком своего места.

Наиболее отчётливо проявляются проблемы формирования мировоззрения и выработки убеждений в системе высшего педагогического образования. Одним из важнейших качеств, которым должен обладать педагог, является убеждение. Он обязан воспитать у своих учеников определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае, если он имеет свое мировоззрение. К.Д. Ушинский писал о том, что главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать только убеждением [440]. Педагог, лишенный твердых убеждений, превращается в слепого исполнителя чужих инструкций.

Одним из первых в отечественной литературе профессиографическое описание воспитателя дал В.Н. Татищев. Он выделил следующие важнейшие качества, которыми должны обладать учителя: «приверженные истинному богословию, научены благонравным правилам, не ханжи, лицемеры и суеверцы, жён и детей имеющие, к науке способные, в своей науке довольно учёные, способные к научению других…»[435, с. 130]. Приверженность истинному богословию являлась определяющей весь образ мировосприятия педагога.

Большое значение придавалось проблемам мировоззренческой подготовки будущих учителей в работах Ф.В.А. Дистервега и К.Д. Ушинского. Так, Ф.В.А. Дистервег писал: «Учитель нового времени прежде всего должен сам стоять на пути истинного развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком, человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать свои государственные и гражданские обязанности – его долг. Только сам он не должен “браться за политику”» [121]. В приведённом перечне обязательных требований к личности учителя педагог-учёный называет взаимодополняющие друг друга характеристики. С одной стороны – учитель не может быть изолированным от социальных и политических проблем общества, с другой – он не имеет права находиться «внутри» кипящего котла политики или социального реформирования. Вместе с этими характеристиками, учитель призван иметь чёткие мировоззренческие установки, проявляющиеся в форме убеждений.

По мысли К.Д. Ушинского, сочетание названных требований в профессиональной позиции учителя возможно в ситуации полноценного университетского образования педагогов, с одной стороны, и воспитания будущих учителей в духовной культуре религиозной традиции – с другой. В работе «Вопросы о народных школах» основоположник педагогического образования в России пишет: «Нет нужды доказывать, что убеждения всякого народного учителя христианского народа должны быть проникнуты идеей христианства. Вот почему народных учителей вредно возводить на ту среднюю ступень образования, или, лучше сказать, сообщать им то поверхностное, самонадеянное полуобразование, которое, скорее всего, ведёт к сомнению в религии, а потом к безверию. Ожидать, чтобы учитель народной школы сам перешагнул за эту ступень и достиг того высшего образования, которое снова возвращает человека к религии, никак нельзя. При образовании учителей более всего надо бояться этого полуобразования, возбуждающего самонадеянность и не дающего положительных и полезных знаний…» [439, с. 85].

Процессы обновления российского общества затронули и современную культуру, которая к этому времени, ранее других общественных институтов, отразила обращение к религиозным ценностям. Названая тенденция получает выражение в педагогических исследованиях следующим образом.

Современная педагогика высшей школы также определяет духовную культуру учителя в качестве приоритетного компонента профессионального мировоззрения педагога в работах Е.И. Артамоновой, В.А. Беляевой, А.Н. Гуровой, С.И. Минкина, М.М. Мукамбаевой, Н.Г. Плаховой, В.Л. Ширяева. Проведённый в рамках данного исследования теоретический анализ генезиса представлений о содержании понятия «духовная культура учителя» в педагогических исследованиях позволил выявить определенную закономерность.

В диссертационных работах начала 90-х годов ХХ века духовная культура педагога рассматривалась в аспекте соответствия современной культуре. Процесс поиска структуры и содержания духовной культуры педагогов в ряде работ отражал сугубо профессиональный подход.

Так, решая проблему формирования духовной культуры учителя, востребованной современной социально-педагогической ситуацией, М.М. Мукамбаева определяет её как меру соответствия современной культуре общества, которая проявляется в приобщении к духовным ценностям человечества. В диссертационном исследовании «Формирование духовной культуры учителя в профессиональной деятельности» М.М. Мукамбаева защищает положения о том, что формирование духовной культуры учителя происходит, прежде всего, в собственно профессиональной деятельности, содержание профессиональной деятельности педагога выступает в качестве основного его условия, а формирование духовной культуры педагога осуществляется в процессе совершенствования его профессионального мастерства и организуется в форме педагогического тренинга, осуществляющего личностные психолого-этические коррекции [264, c. 5]. Таким образом, духовная культура учителя представлена в качестве атрибута профессиональной культуры, который формируется в собственно профессиональной деятельности.

Диссертационное исследование А.Н. Гуровой также посвящено проблеме формирования духовной культуры учителя. Духовный мир учителя определяется ей как «сфера жизнедеятельности человеческого духа, многоуровневое субъективно-идеальное образование, включающее подсознательную сферу (эмоции, чувства, потребности, интересы, установки и т. д.), сознательную сферу (представления, понятия, убеждения, мировоззрение) и сверхсознательную (творческая интуиция, творческое воображение, гениальность), проявляющихся под воздействием субъективных факторов – биологических, психических и объективных – социализации и воспитания» [104, с. 7]. Рассматривая в качестве объективных факторов формирования духовной культуры учителей социальную среду, педагогическую практику студентов, музыкальное искусство, автор называет в качестве субъективных психологических факторов, активно влияющих на процесс духовного развития студентов, «устойчивые низменные чувства (страсти), овладевающие личностью в процессе её жизнедеятельности» [104, с. 8]. В русле христианской духовной традиции А.Н. Гурова утверждает «И если низменные страсти, изначально не входящие в структуру духовного мира, а приобретённые в процессе жизнедеятельности – основной фактор отрицательного воздействия на духовный мир личности, то любовь, неотъемлемая часть духа личности, является основным источником духовного совершенствования человека. Таким образом, основным фактором, развивающим духовный мир будущего педагога, должна быть любовь к детям, которой необходимо учиться, как и любому другому искусству» [104, с. 8]. Углубление и расширение представлений о духовной культуре учителя происходит в направлении привлечения философских, психологических и, частично, религиозных понятий.

В диссертационном исследовании «Мировоззренческая подготовка учителя к работе с учащимися в области духовно-художественной культуры» Н.Г. Плахова рассматривает мировоззренческие основы работы учителя на базе духовно-философского наследия начала ХХ века. Исходя из работ русских мыслителей первой половины ХХ века В.Н. Лосского, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, которые Н.Г. Плахова считает отечественной ветвью феноменологического направления развития мировой философской мысли, автор устанавливает методологические принципы, следование которым могло бы обеспечить совершенствование способов деятельности педагогов. Н.Г. Плахова приходит к выводу о том, что «необходимо привлечь учителей к размышлению над мировоззренческими вопросами, определяющими выбор и предпочтение ими конкретных форм и методов деятельности. При этом роль педагога высшей школы видится не столько в выдаче рекомендаций, сколько во всемерном содействии этому процессу» [327, с. 18]. Предлагая педагогам мировоззренческую модель идеал-реализма (термин, заимствованный Н.Г. Плаховой у В.Н. Лосского), автор объясняет его особую роль в том, что он обосновывает непротиворечивое соединение двух отношений человека к миру – научного отношения Нового времени к миру и эстетического (непрагматического) отношения к нему, что делает возможным целостное, то есть духовное отношение к миру. В своём определении духовного содержания как соединения научного и эстетического отношений к окружающему миру, Н.Г. Плахова исходит из работ ряда представителей русской религиозно-философской традиции.

Необходимость и целесообразность обращения к религиозным традициям и религиозной педагогике наиболее полно начинает проявляться в педагогических исследованиях в середине 90-х годов ХХ века. Значительное место в названном обращении занимают проблемы поиска духовных основ профессиональной деятельности.

В диссертационном исследовании «Изучение истории религий как фактор развития общей культуры учителя в процессе повышения квалификации» В.Л. Ширяев пишет «Осмысление проблем сущности религии, её места в истории культуры, роли и функции в образовании и воспитании, становится крайне актуальным, требует объективного и непредвзятого анализа. Это должен понять и учитель, но он в массе своей не готов к достаточно профессиональному разговору с учеником не только по доминирующей конфессии в данном регионе, но тем более по другим конфессиям, распространённым на данной территории» [483, с. 3]. В.Л. Ширяевым обоснована необходимость профессиональной подготовки современных педагогов к нахождению собственной ответственной социально-профессиональной и личностной позиции в сфере религиозной грамотности, повышении уровня и качества общекультурного развития педагогов в научно-религиоведческой подготовке. В работе В.Л. Ширяева обоснованы актуальность проблемы взаимосвязи общекультурного развития учителя и его подготовки в сфере истории религии, а также научно-методическое обеспечение религиоведческой подготовки учителя в процессе повышения квалификации. Называя неготовность современных учителей к самостоятельному профессиональному осмыслению проблем взаимоотношения религии и культуры, религии и образования ни в социально-культурном, ни в социально-профессиональном, ни в индивидуально-личностном плане, В.Л. Ширяев предлагает решать названное противоречие посредством развития общей культуры учителя в области истории религий и религиоведения.

Обуславливая возрастающий кризис в духовной сфере человека игнорированием и забвением религиозных традиций народа, Р.М. Салимова обосновывает актуальность и необходимость духовного развития студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки. «Во всех странах, независимо от общественного строя, нарастают такие явления, как алкоголизм, наркомания, преступность, духовно-нравственная деградация. Материальный достаток не даёт решения проблем и не устраняет кризиса, корни которого достаточно глубоки. Многолетнее господство материалистической идеологии, прагматический уклон современной цивилизации, ориентированной на потребление материальных благ, источником которых является внешний мир, привели человека к отчуждению от собственного внутреннего мира и духовных потребностей. Чрезмерная ориентация на потребление разрушает личность, молодой человек становится своеобразным “экономическим животным”, для которого не существует ни идеалов, ни норм поведения» [369, с. 3]. Автор отводит особое место в решении современных проблем духовного развития и воспитания прогрессивным традициям народа, которые называет средством сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления социального опыта духовных ценностей. В условиях регионализации образования, в том числе высшего педагогического, обращение к народной педагогике, использование гуманистических национально-культурных традиций народа для повышения эффективности подготовки учителя представляется Р.М. Салимовой безусловно естественным. Народная культура в анализируемой работе предстаёт одним из эффективных инструментов воспитания молодежи, который помогает противостоять обрушившемуся на неё потоку псевдокультуры в средствах массовой информации: на телевидении, радио, в прессе и т. д. Важное место в названном направлении профессиональной подготовки педагогов должны занять религиозные знания. «Религия в течение многих веков воспитывала человечество, поднимала его духовные силы, облагораживала нравы и отношения. Она передавала своего рода моральный код, в той или иной мере определяющий идеалы людей, ценности, помыслы и дела. Включая религию как источник духовного развития молодого поколения, нельзя не учитывать неоднозначного к ней отношения. Современной наукой подтверждено, что религия несёт в себе определенное, достаточно последовательное мировоззрение и, следовательно, претендует на появление в сознании людей, впитывающих её идеи, соответствующих идеологических приоритетов. Использование религиозных источников в воспитательных целях делает актуальной и проблему подготовленности педагогических кадров, понимающих подлинную нравственную ценность этической системы религии и способных использовать её духовный потенциал в интересах личностного развития студентов» [369, с.7].

Процесс духовного развития студентов в их профессиональном становлении, по представлению Р.М. Салимовой, должен включать в себя «систему знаний о национальной культуре, национальных традициях, в том числе религиозных, социальноисторических ценностях, отражающих этнопедагогическую самобытность народа» [369, с. 7]. Данное положение выражает отнесение религиозных ценностей к контексту этнокультурной специфики. Вместе с тем, большая часть культурологических исследований рассматривает религиозную мысль в общеисторическом и общекультурном масштабе, который может быть спроецирован на этнические особенности того или иного народа.

Исследование проблем формирования духовной культуры призвано выявить взаимосвязь и взаимообусловленность её национального, религиозного и социально-исторического аспектов. В ситуациях, когда национальная принадлежность оказывается иерархически более важной и религиозные ценности рассматриваются в качестве атрибута этнической культуры, возникает существенная опасность не только для процесса воспитания, но и для процессов межнационального общения. Это обстоятельство требует особого рассмотрения, что и будет сделано в рамках данной работы.

Сделанные Р.М. Салимовой выводы о том, что актуализация и стимулирование духовного развития должны стать неотъемлемой частью процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, исходят из определения духовных ценностей, как мировоззренческих и нравственно-этических идей.

Появление работ, в которых духовность начинает рассматриваться не только в русле светской, но и религиозной традиций, задаёт принципиально новое направление в российских педагогических исследованиях конца ХХ века. Религиозная (или конфессиональная) педагогика всё более воспринимается в качестве теоретического фундамента инновационной воспитательной деятельности.

В диссертационном исследовании В.А. Беляевой «Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре» впервые сопоставляются сущность и факторы духовно-нравственного воспитания и развития личности в теории и опыте светской и православной педагогики. Религиозное учение православия предстаёт в качестве концептуальных основ содержания инновационной системы духовно-нравственного становления будущих педагогов, разработанной В.А. Беляевой. Предложенная автором система профессиональной подготовки педагогов реализует духовный потенциал православного христианства в сфере педагогического служения. Сделанные в работе выводы свидетельствуют о высокой эффективности использования религиозных ценностей в процессе профессиональной подготовки педагогов. Решая задачу формирования у студентов педагогического вуза «духовной идеи в процессе приобщения к традициям и духовным ценностям российского народа как безусловным ориентирам в жизни и посредством вовлечения будущих учителей в творческую работу, связанную с созданием авторских образовательно-воспитательных программ духовнонравственного становления и развития учащихся» [44, c. 14], коллектив под руководством В. А. Беляевой выстроил систему духовно-нравственного становления личности учителя в русле православной педагогической традиции, в которой преподаватели вуза оказывали воспитывающее воздействие на учащихся средних школ посредством воспитания студентов.

Дальнейшие исследования проблем развития и формирования духовности, приобщения к духовным ценностям в педагогическом процессе (А.Г. Яковлева, В.В. Игнатова, Л.Н. Квашнина и др.) обязательно формулируют общность и различие светского и религиозного подходов к определению духовной культуры.

В диссертационной работе А. Г. Яковлевой исторически обосновывается сущностное определение категории «духовность» в двух основных традициях: религиозной и светской. «Первоисточником религиозной духовности является откровение Бога, священность. Путь к духовности лежит через приобщение человека к Божественной ипостаси – Святому Духу, и через это – к Вечности, вечным и непреходящим жизненным ценностям. Поэтому религиозная духовность отличается от светской, прежде всего, тем, что её первая основа – не знание, а вера. Светское же понимание духовности в самом общем виде связывает её со сферой высших потребностей познания и альтруизма без присутствия идеи Бога» [498, с. 11].

Однако, несмотря на названные различия, автор утверждает, что у религиозного и светского типов духовности есть общая основа – это забота о душе человеческой [498, с. 11].

В работе В.В. Игнатовой [159] приводится ретроспективный анализ категории «духовность», употребляемой в гуманитарных исследованиях, что позволяет автору выделить несколько направлений. «Первое, наиболее распространенное и признаваемое, связано с теологической концепцией развития человека. Данное направление рассматривает духовное как производное духа и означает стремление к поиску пути к Богу и соединение с Богом. Духовный – значит исполняющий законы Божьи.

Второе направление – психологическое – связано с обозначением психики, иррационального в человеке как духовного.

Третье направление – светское (секулярное) – связывает духовность личности а) с системой нравственных ценностей, набором нравственных качеств; б) с включением личности в духовную деятельность – художественную, эстетическую моральную, правовую и другие» [159, с. 19].

Примечательно, что поиск строго научных дефиниций духовности приводит автора к рассмотрению четырёх основных подходов, представленных В.В. Знаковым в своей работе [154] в качестве научного знания в отличие от Божественного откровения. «Первое направление ориентировано на поиск корней духовности не столько в самом человеке и его склонности к рефлексии, сколько в продуктах жизнедеятельности: объективации высших проявлений человеческого духа, творчества. При этом духовность выступает в качестве результата приобщения к общечеловеческим ценностям» [159, с. 20].

Второе направление связывается с изучением ситуативных и личностных факторов, способствующих возникновению у человека духовных состояний, при которых он сосредоточивается на осмыслении и переживании духовных ценностей. В моменты интеллектуального озарения, разрешения нравственных конфликтов в личности человека появляется нечто большее, чем простая модель внешних событий, возникает их внутренний смысл, который имеет под собой психологическую основу формирования духовной сущности того, что стало предметом интеллектуальной и нравственной рефлексии субъекта.

В рамках третьего направления духовность рассматривается как принцип саморазвития и самореализации человека, обращение к высшим ценностным инстанциям конструирования личности, к духовному «я», наличному в структуре личности каждого человека.

«Четвертое направление – религиозное. В нём духовное выступает только как Божественное откровение. Традиции христианской психологии продолжаются в работах Б.С. Братуся, в частности, он описывает ступени развития личности и высшую просоциальную гуманистическую ступень, которую называет духовной, или эсхатологической. Человек на этой ступени начинает смотреть на себя как на существо, соотносимое с духовным миром (субъективные отношения человека с Богом)» [159, с. 20].

Таким образом, теологическое направление занимает определённое место в рамках научных исследований.

В докторской диссертации Е.И. Артамоновой предложены дефиниции «духовная культура учителя», «индивидуальный стиль духовности», «уровни духовной культуры учителя» и предпринят субъектно-интегративный подход к определению основ духовной культуры учителя, учитывающий как религиозное, так и секулярное понимание духовных ценностей.

Фундаментальное исследование духовной культуры учителя как интегрального качества личности, которое определяет её направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций, меру присвоения и актуализации духовных ценностей, позволило Е.И. Артамоновой выявить шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший, высокий уровень, средний, низкий, низший уровни и дорефлексивный уровень [23, c. 370]. Высший уровень духовной культуры педагога обозначен автором термином «самопреображение», который является более свойственным религиозным учениям в отличие от термина «самоактуализация», присущем психологическим концепциям человека.

Структура профессиональной позиции учителя определяется исследователем как интегративная характеристика личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. В неё, наряду с концепцией жизни, включены:

– система установок, определяющих единую направленность личности на идеал – «я» концептуальное;

– личные убеждения, включая религиозные, уважительное отношение к убеждениям других людей, понимание роли убеждений в своём профессиональном становлении – «я» идеологическое;

– нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе, а также поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя – «я» юридическое;

– этика учителя, этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода – «я» этическое [23, с. 360].

Включение религиозного компонента в структуру профессиональной позиции педагога, признание возможности его религиозных убеждений и необходимости уважительного отношения к убеждениям (в том числе и религиозным) других людей открывает принципиально новую перспективу педагогического образования и исследований в этой области. Е.И. Артамонова рассматривает религиозные установки мировоззрения педагога в контексте «я» идеологического, оставляя вне религиозного содержания концепцию жизни и систему установок, определяющих единую направленность личности на идеал, то есть «я» концептуальное.

Разработанная Е.И. Артамоновой педагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя позволяет рассматривать различные стили духовности, в том числе и религиозные. Выявленные автором в исследовании этапы развития духовной культуры будущего педагога дают основания использовать этот процесс в профессиональной подготовке учителей, учитывая его свойства межнаучного взаимодействия. Обращение к теологии как к отрасли научного знания в этом направлении является актуальным и перспективным. Не случайно через пять лет после защиты докторской диссертации Е.И. Артамоновой в статье «Духовная культура педагога», написанной в соавторстве с Н.И. Узиковым, появляются идеи включения теологии в процесс профессиональной подготовки педагогов. «Знание религии позволяет знать свой народ, его духовные устремления, традиции, отношение к миру. Поэтому знание основополагающих ценностей религии – важнейшая часть общекультурного развития каждого человека» [24, с. 32]. Констатируя факт общеметодологического кризиса науки, авторы цитируемой статьи отмечают, что нынешняя наука как никогда прежде нуждается в философском и богословском осмыслении своих открытий: «Учёные иногда упускают из виду, что богословие – это тоже наука с чётко разработанной на протяжении двух тысячелетий терминологией, и произвольная замена там установившегося термина тем или иным синонимом не всегда корректна и воспринимается порой как ересь. Вот почему так важен адекватный перевод с языка науки на язык богословия и наоборот. Поэтому в содружестве с преподавателями религиозно-философских дисциплин необходима разработка специальных программ становления и развития профессионализма педагога, которые будут способствовать углублению нравственного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения» [24, с. 32].

Первые опыты включения элементов теологического образования в содержание светского образования охарактеризованы в исследованиях Б.Р. Гильмутдинова, Л.А. Харисовой и И.В. Метлика.

Проведённый Б.Р. Гильмутдиновым историко-педагогический анализ и научное обобщение развития прогрессивной мысли и воспитательного потенциала учения Ислама и мусульманского просвещения позволил раскрыть роль течений Ислама в развитии мусульманского просвещения и определить их научно-педагогическое значение. Автор сформулировал условия, охарактеризовал формы и методы использования педагогической мысли Ислама в современной школе. Б.Р. Гильмутдинов пишет о том, что в условиях общества демократического типа, религия как сфера духовного обогащения личности претендует на самостоятельную позицию в системе социального воспитания граждан, а гуманизация образования повышает авторитет традиционных религий (в особенности христианства и ислама) по признакам насыщенности идеями гуманистического отношения к человеку. В качестве важного компонента обеспечения преподавания исламской культуры и традиций названа подготовка преподавателей, однако в диссертации этот компонент не рассматривается. Вместе с тем, автор отмечает: «Когда у учащихся возникают вопросы на религиозные темы или о религиозных общинах, то некоторые учителя пожимают плечами, удивляясь подобным вопросам» [96, c. 5].

В диссертационном исследовании «Религиозная культура в содержании общего образования» Л.А. Харисовой охарактеризован образовательный потенциал религиозного знания в качестве целостной, системной, разноуровневой, динамической, интегративной педагогической модели, отражающей специфику развития религиозной культуры и образовательной среды, что обусловливает духовно-нравственное формирование личности. Диссертантом аргументировано защищается тезис о том, что содержание религиозной культуры включает широкий круг познавательных, мировоззренческих, этических, исторических, эстетических ценностей, представлений и знаний, которые должны составлять неотъемлемую часть содержания общего образования. Принцип светскости образования Л.А. Харисова трактует как свободу выбора мировоззренческих ориентаций и духовно-нравственного развития школьников. Уровень профессиональной готовности педагогов к использованию религиозной культуры в работе Л.А. Харисовой определяется их общекультурной компетентностью, которая включает культуру познания, методологическую культуру, духовную культуру и свободу мировоззренческой ориентации.

Для нашего исследования также актуален предпринятый Л.А. Харисовой анализ опыта реализации ценностей религиозной культуры в системе образования Республики Татарстан. Автор сделала выводы о том, что мероприятия по введению религиозных знаний в содержание образования не разрешили многих проблем: не обнаружилось ясности в том, как должна быть представлена в содержании образования специфика идей и ценностей различных религиозных конфессий; оказалась недостаточно профессиональной готовность педагогов к использованию религиозной культуры; явно недостаточна научно-методическая, учебная обеспеченность педагогов и учебных заведений [462, с. 15]. Обозначенная автором недостаточная профессиональная готовность педагогов к использованию религиозной культуры, свидетельствует о необходимости выявления конфессиональных особенностей профессиональной подготовки педагогов для преподавания религиозной культуры, в том числе. Духовная культура педагога в работе Л.А. Харисовой рассматривается в культурологическом аспекте, в этой связи особого подхода в подготовке педагогов к преподаванию религиозных знаний в школе не предложено.