Текст книги "Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях"

Отечественное религиоведение, являясь молодым научным направлением, делает первые шаги в исследовании феноменологии религии. «Феноменология религии. в меньшей степени конституировала себя в качестве относительно самостоятельной дисциплины; шли и идут дискуссии о её предмете, о взаимоотношениях феноменологии с теологией, с историей и философией религии», – так описывается проблемное поле современной отечественной феноменологии. Предметное поле феноменологии в том же учебном пособии определяется как соотнесение «представлений, идей, целей, мотивов практически взаимодействующих, находящихся в коммуникации индивидов с точки зрения реализующихся религиозных значений и смыслов» и достижение на этой основе понимания явлений религии, а также их систематическое описание и разработка классификации с помощью сопоставления и сравнения [358, с. 14–15]

Анализируя представленные в западном религиоведении феноменологические подходы Ф.Н. Козырев называет первое направление, связанное с именем Эдмунда Гуссерля (1859–1938) и разработанное им как феноменологический метод познания. Второе направление инициировано группой исследователей (Макс Шелер, Мирча Элиаде, Герард Ван дер Леув, Бред Кристенсен и др.), которые предприняли попытку применения феноменологического метода в области научного изучения религии. В качестве третьего направления Н.Ф. Козырев называет «особый подход к религии в более общем междисциплинарном смысле, отличающийся рядом методологических особенностей и имеющий целью понимание (интеллектуальное и экзистенциальное) внутренней сути религиозной жизни в целом и отдельных её аспектов в отдельности» [186, с. 69].

И если первый подход ориентирован на философское постижение религиозного феномена, а второй – на научно-религиоведческое описание фактического материала, то третий подход позволяет понять и описать религиозный опыт не посредством внешних по отношению к религии философских установок, а находясь «внутри» религиозной культуры и традиции. Отличительной особенностью третьего феноменологического подхода являются следующие три признака, отличающие его от первых двух:

– сосредоточенность не только на религиозном учении, но и описание всех форм религиозной активности (ритуалов, символов, традиции);

– исследование культурно и исторически обусловленных форм религиозной жизни без попыток выявления скрытой естественной религии (либо общей прарелигии) или прогнозирования будущей универсальной религии всего человечества;

– нацеленность в большей степени на описание, чем на объяснение специфических явлений религиозной жизни [186, с. 69].

Эффективность описываемого подхода Ф.Н. Козырев связывает не с априорными исследовательскими установками, а с особой методологической задачей увидеть религию такой, как она представляется религиозному человеку, то есть в её непосредственной данности. Учёный пишет, что именно этот подход создаёт единственную возможность сотрудничества с богословами. Главная сила феноменологического подхода заключается в соответствии метода предмету исследования, что позволяет феноменологии религии являться своеобразным ресурсом эпистемологических открытий, имеющих широкое приложение. В развитии феноменологии религии общепризнано значение Шлейермахера, разработавшего основы герменевтики, как общей теории интерпретации, что позволяет использовать её в научной методологии гуманитарных наук. Инициирование Шлейермахером исследования сущности процесса понимания, как «схватывания» скрытых смыслов, получило дальнейшее развитие в работах М. Поланьи «Личностное знание» [335], Вильгельма Дильтея, Х.Г. Гадамера. В постановке проблемы об общих условиях возможности понимания Шлейермахера называют предтечей гуссерлианства. Для отыскания «предельных» условий возможности получения субъектом объективного опыта Гуссерль предложил специальный метод, названный им феноменологической редукцией. Метод редукции заключается в последовательном отказе от предпосылок знания, вплоть до «приостановки всех экзистенциальных суждений, даже неявной естественной веры в существование мира» [186, с. 72]. Таким образом, по представлению исследователей, проясняется подлинная, очищенная от результатов предшествующей рефлексии основа человеческого знания, открывающая человеку новую область опыта, в котором субъект конституирует мир и себя через «смыслосозидающие акты-озарения». Взаимодействие бытия и сознания, результирующееся в опыте личности проявляется, по Гуссерлю, в интенциональной деятельности субъекта. С одной стороны это означает принципиальную невозможность освобождения опыта от трансцендентального материала, т. е. осуществления «чистого опыта», а с другой – позволят исследовать повторяющиеся в различных исторических обстоятельствах интенции сознания.

«Программа Гуссерля» обосновала правомочность фокусирования на первичном трансцедентальном основании опыта, проявляющегося в данном случае как религиозный опыт. Применение феноменологического метода Гуссерля к исследованию религиозных явлений полагает включение экзистенциального опыта и интуиции в процесс познания. Это означает, что названный феноменологический метод опирается на представление о всеобщей естественной религиозности человека.

Ф.Н. Козырев определяет как основное внутреннее противоречие феноменологического подхода возможность причастности исследователя религиозному опыту, в котором имплицитно содержится идея общей естественной религии.

Рассмотрим более детально выявленное Ф.Н. Козыревым противоречие. В ряде теологических концепций (например, в православии) существуют идеи об естественной религиозности каждого человека, независимо от его знаний и жизненного опыта, так, по словам древнехристианского мыслителя Тертуллиана «душа человеческая по природе своей христианка». Однако идеи общей религии, вобравшей в себя элементы отдельных религиозных верований в православном вероучении не существует. Следует отметить, что представление о всеобщей религиозности не всегда является атрибутом идеи общей религии в прошлом (пра-религии) или будущем (универсальной религии всего человечества). Это обстоятельство позволяет разделить названные две тенденции, что делает возможным преодоление сформулированного Ф.Н. Козыревым противоречия.

Следовательно, применение феноменологического метода в процессе конфессионально-ориентированного профессионального образования позволяет, с одной стороны, исходить из предпосылок об естественной религиозности каждого человека, а с другой стороны – исследовать культурно и исторически обусловленные формы религиозной жизни без попыток выявления общей прарелигии или прогнозирования будущей универсальной религии всего человечества.

Особенность исследования процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов обусловлена следующими факторами:

– методологической парадигмой православной антропологии, характеризуемой богословским пониманием личности;

– основными концепциями структуры личности, характеризующими в отечественной психологии личность человека, как объекта и субъекта образовательного процесса;

– феноменологическим подходом к исследованию религиозных явлений.

Таким образом, построение теоретико-методологической базы исследования профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально ориентированном вузе возможно при использовании системного, интегративного, философско-антропологического и религиозно-антропологического подходов, ресурсного, акмеологического, личностного и феноменологического подходов.

Глава 2
Концепция построения профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении

2. 1. Православная педагогическая антропология как основа профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов

Основоположник отечественной школы педагогической антропологии К.Д. Ушинский в своём фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» выявил содержательно-эвристическое понимание педагогики. Практическая деятельность педагога в работе К.Д. Ушинского получила научное обоснование. Те науки, которые включены в осмысление педагогической деятельности, составляют содержание педагогической антропологии. Разработанная К.Д. Ушинским антрополого-педагогическая концепция повлияла на развитие педагогического знания и становление системы подготовки профессиональных педагогов.

В настоящее время педагогическая антропология занимает важное место в системе педагогического знания. При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из понимания природы ребёнка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений. Философия педагогики, как область знаний о теории и практике воспитательного воздействия является производной от общих представлений о мире и человеке, их взаимосвязи и взаимообусловленности. В связи с этим антропологические основания педагогики могут значительно отличаться в зависимости от понимания сущности и природы человека. «Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находится понимание человека, как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берёт за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека, как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества, индивидуальное сознание от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем или же исходит из других догматов провинденциальной направленности» [55, c. 14].

В настоящее время педагогическая антропология исследует взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности, их влияние на процесс воспитания и обучения личности, а также структуру педагогического воздействия и личностные качества педагога.

Анализ основных работ по педагогической антропологии позволяет судить о приоритетных направлениях в развитии современного педагогического знания. Существенной особенностью построения курсов педагогической антропологии является рассмотрение в них особенностей духовной жизни человека и обращение к религиозному мировоззрению, как наличной связи между человеком и Высшим Разумом.

Так в книге Б.М. Бим-Бада «Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта» раскрываются основные положения философии И. Канта применительно к процессу воспитания не только детей, но и всего человечества. Рассуждения о религиозном воспитании и образовании детей И. Канта касаются в основном нравственного научения ребёнка и тренировки его совестливости. «Совестью называется закон в нас. Совесть – это, собственно соизмерение наших поступков с этим законом. Совесть – представительница Бога, который занимает не только трон над нами, но и судейское кресло в нашем сердце. Служить Богу можно только, не восхваляя Его могущество и премудрость, а, исполняя Его законы, силу и мудрость которых необходимо постигнуть и следовать им. Чистая и пустая аллилуйщина, не соединенная с нравственностью, – опиум для совести, подушка, на которой можно беззаботно почивать» [56, с. 46].

Антропологическое учение И. Канта отвечает на главный вопрос человеческого бытия: «Что такое человек?», определяя направления решения трёх основополагающих вопросов человечества: «Что человек может знать» и «Что он должен делать?», «К чему надо стремиться?». Теоретико-познавательные вопросы: «Что я могу знать? и «Как достижима истина?» являются предметом метафизики и рассмотрены в книге «Критика чистого разума». Этическое учение отвечает на вопросы: «Что я должен делать?», «Что есть добро?» и является предметом практической философии, рассмотренным в «Критике практического разума». Телеологическая проблема «Каковы мои цели?», «Как они соотносятся с целями мира?» – суть предмета философии истории и философии религии и раскрыта в «Критике способности суждения». Развивая в рамках названных наук учение о человеке, И. Кант называет главной задачей педагогики помощь человеку «господствовать над своей чувственностью, ограничивать её, когда того требует долг, взрастить-воспи-тать в себе ответственность перед собой, семьей, человечеством. Не святость требуется от человека, а требовательность к себе. Нравственное умонастроение состоит в том, чтобы исполнять свой моральный долг безотносительно к каким-либо расчётам на компенсацию» [56, с. 32].

Таким образом, в работах И. Канта формулируются положения о нравственном воспитании ума человека, его чувств, воли и поведения. Основу антропологии И.Канта, которая по сути своей является антропологией нравственности, составляют метафизика, этика и философия.

В подготовленном Б.М. Бим-Бадом к изданию в 2002 году курсе лекций по педагогической антропологии нашли своё отражение идеи немецкого мыслителя, сама структура представленной в работе педагогической антропологии более выражает её философские основания. Автор пишет о таких феноменах человеческой жизни, как удовольствия и страдания. Впервые в постсоветское время поднимается проблема воспитательного значения страданий. «Важно подвести молодого человека к пониманию природы скорби, мук, страданий, чтобы он мог отличать в них то, что заслуживает отвращения, даже ненависти и презрения, от того, что требует терпения и преодоления, то есть мужества» [55, с. 146].

Курс лекций отражает педагогическое понимание свободы личности, веры, надежды и любви, в том числе – их религиозного осмысления, влечения к власти и подчинения, страха и благоговения. Рассматривая экзистенциальные проблемы бытия человека, автор пишет о природе призвания, об обретении человеком смысла жизни и смерти. Предлагая в качестве средства воспитания действующую модель мира [55, с. 200], Б.М. Бим-Бад убеждён в том, что в образовании личности определяющим фактором выступает логика окружающей среды.

Проблема создания воспитывающей и обучающей среды является стержневым компонентом педагогической антропологии Б.М. Бим-Бада. «Задача школы в том, чтобы создать мир, в котором дети могут свободно жить и вырастать. Только в этой активной, провоцирующей творчество обстановке – залог развития новых посетителей этого мира в результате естественного раскрытия личности» [55, с. 201].

В работе Л.К. Рахлевской [357] предпринята попытка построения педагогической антропологии посредством создания программ по человековедению для системы непрерывного образования – от дошкольного до профессионального образования. Курс педагогической антропологии Л.К. Рахлевской эклектично соединяет в себе данные философии, культурологии, отдельных психологических теорий личности, отражения теории потребностей и способностей в различных философских и теософских концепциях, теории ценностей, а также достаточно экзотичных для педагогической мысли концепций космической антропоэкологии (Л.А. Зеленов), «Живой Этики» (Е.И. и Н.К. Рерих). Вместе с тем, антропологическое содержание педагогической деятельности в работе Л.К. Рахлевской включает понимание важности духовной жизни взрослого человека и ребёнка. По представленным примерам упражнений, например, «Психогимнастика», «Валеоразминка», «Элементы Хатха-Йоги» и др., а также выделенной значимости постоянной психо-энерго-диагностики каждого ребёнка [357, с. 76], можно судить о рассмотрении духовных элементов в педагогике в контексте антропософии или теософии, что не относится к традиционным религиозным учениям.

«Педагогическая антропология» В.И. Максаковой отражает классическую парадигму российского педагогического образования, основанную К.Д. Ушинским. В.И. Максакова рассматривает, какими путями дифференцировалось антропологическое знание, называя разнообразие антропологических подходов и школ. Основные антропологические учения, описанные В.И. Максаковой, – философская, педагогическая, культурная, психологическая и религиозная антропология. Принципиальным отличием религиозного антропологического знания названы следующие положения: «Высшее творческое начало, нематериальные, “формообразующие” силы создали Космос, “тварный мир”, человека. Бог – высшая ценность, нематериальные силы более значимы в развитии человека, чем природные и социокультурные предпосылки (геоцентризм). Человек– наиболее драгоценное создание Бога, поскольку он богообразен и является посредником между Богом и миром. Человек – существо, принадлежащее не только к видимому, физическому миру, но и к невидимому, сверчувственому, сверхъестественному миру, Космосу. Человек – существо не только материальное, но и духовное, он способен понять и охватить микрокосм, который внутри него, макрокосм и признать наличие нематериального мира (дуализм). Цель жизни человека – совершенствование себя в направлении высших сил; только реализуя эту цель, человек может изменить мир к лучшему. Человек – динамичное существо, находящееся на пути приближения к Истине. Одно из условий совершенствования человека, уподобления Богу – образование (светское и религиозное) и религиозное воспитание» [237, с. 13].

По представлению В.И. Максаковой, конкретные течения религиозно-антропологических учений являются теоретическим фундаментом определённых педагогических систем. Так, вальдорфская педагогика воплощает антропософские взгляды Рудольфа Штайнера. В этой связи автор педагогической антропологии допускает, что антропософию можно назвать “своеобразной педагогической антропологией, имеющей и теоретическую и практическую направленность”» [237, с. 13].

В целом, всей религиозной педагогике присуща опосредованность её теории и практики теологическим учением, свойственным данной религии. Механизм влияния двусторонний, структурные элементы его – теологические учение – религиозная антропология – теория и практика воспитания и обучения.

Рис. 2. Взаимосвязь и взаимообусловленность теологии и педагогики

Приведённые В.И. Максаковой характеристики антропологически безупречных педагогических систем, а также требования к современному педагогу, универсальность сформулированных требований к педагогической системе и педагогу позволяют использовать их в построении православной педагогической антропологии.

В качестве особенностей антропологически безупречного воспитания названы следующие:

• осознанная постановка гуманистических целей;

• антропологическая ориентированность – акцентирование на развитии человека (ребёнка и взрослого, ученика и учителя);

• целостность и продуманность всех компонентов системы;

• четкая организация педагогического процесса;

• высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания;

• поддержание свойственной детям активности;

• опора на жизненный опыт детей;

• обеспечение каждому ребёнку переживания успеха и признания значимых для него людей;

• обеспечение творческого сотрудничества детей друг с другом, с педагогами и родителями;

• создание условий для активного развития ребёнком пространства своего бытия;

• бережное отношение ко времени ребёнка [237, с. 71].

В качестве основных требований к современному воспитателю В.И. Максакова называет:

• высокий уровень личностного развития в сочетании с профессионализмом;

• умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий;

• владение методами организации групповой деятельности;

• создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, взаимной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);

• интеграция разнообразных педагогических позиций – защитника, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповедника, исследователя и др.;

• овладение логикой сотрудничества: движения от совместных (взрослого и ребёнка) актов поведения к самостоятельному, автономному поведению ребёнка;

• умение преобразовывать индифферентную для ребёнка среду в актуальное и оптимальное пространство его развития;

• владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания, установление разумного режима труда и отдыха, учёт колебаний индивидуальных и коллективных биоритмов;

• осуществление педагогической помощи ребёнку в процессе осознания им своих способностей и интересов, овладения способами самоанализа, целеполагания, планирования жизни, продуктивного решения внутриличностных конфликтов, проблемных ситуаций в социуме [237, c. 73].

Разработанная В.И. Максаковой структура педагогической антропологии позволяет определить в качестве основных положений православной педагогической антропологии следующие – базис теологической концепции (догматическое богословие), православное учение о человеке (антропология), православная педагогическая концепция, включающая в себя теорию воспитания, религиозное образование, основы православной этики и нравственности (нравственное богословие), а также историю православного воспитания и образования, включающую в себя описание эффективных православных педагогических систем, психолого-педагогические основы воспитательного процесса, кодекс православного педагога. Названные положения будут включены в итоговую модель православной педагогической антропологии.

Г.М. Коджаспирова характеризует различные интерпретации понятия «человек», дающие основания для построения разнообразных антропологических систем. Рассматривая историю становления педагогической антропологии в России, автор подчёркивает значительное влияние идей русских религиозных философов на развитие антропологических представлений о сущности и предназначении человека. По мысли Г.М. Коджаспировой, одной из самых сложных философских проблем является проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении этой проблемы проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В качестве основных представителей религиозного подхода к педагогическим проблемам антропологии Г.М. Коджаспирова называет П.А. Флоренского, В.В. Розанова, Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, М.И. Демкова, В.И. Несмелова, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка [185, c. 57].

Педагогическая антропология Г.М. Коджаспировой содержит описание антропологически неприемлемых моделей педагогического взаимодействия. К таковым относятся в первую очередь любые формы прямого насилия в педагогическом процессе, которое является одной из доминирующих причин проявления дезадаптаций, влекущих за собой девиантное поведение у воспитанников и нарушение психического здоровья [185, c. 226]. Проблема исследования антропологически неприемлемых моделей педагогического взаимодействия приводит к выявлению трёх базовых моделей образовательного процесса, которые представлены [191] парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки [185, c. 231]. Определение целей воспитания и обучения, педагогических путей достижения этих целей, способов и средств решения педагогических задач способствует созданию той или иной модели образовательного процесса. Признавая значение педагогики авторитета, автор подчёркивает, что цели образования в этой парадигме всегда лежат вне конкретного ребёнка, а «на место неразумной воли ребёнка педагог должен поставить свою разумную волю» [185, c.232]. Проблема воспитания воли ребёнка является одной из основополагающих в православной антропологии. Решение о том, когда воспитанник уже в состоянии пользоваться своей разумной волей, как его воспитать для того, чтобы он умел пользоваться своей свободой, где предел его свободы и кем этот предел может быть устанавливаем – эти задачи особым образом решаются в православно-антропологическом учении о воспитании человека. Учение о свободе и воле, о воспитании воли ребёнка является важной составляющей православной педагогической антропологии. В связи с тем, что в отечественной педагогической литературе ХХ века воспитание воли рассматривалось строго в контексте материалистического подхода, а религиозное воспитание представлялось как повсеместное искоренение воли человека, подчинение его воли воле Бога, необходимо детальное прояснение данной проблематики. Рассмотрение учения о воспитании воли в религиозной педагогике православия актуально как для представителей религиозно-педагогической практики, так и для светских исследователей. Так, например, в статье «Совершенствование и укрепление воли как одна из главных задач педагогики» [231] Л. Лулуашвили цитирует, не называя автора, но, указывая, что это православный источник, фрагменты работы православного епископа ХК века Феофана Вышенского (Затворника) о том, как искоренять своеволие у детей. Далее исследователь определяет, что «так учит воспитывать “волю” Православие». Формулируя тезис о том, что искоренение воли у ребёнка не приведёт к становлению самостоятельности в поведении и мышлении взрослого человека, Л. Лулуашвили делает вывод о том, что православный подход ведёт к нивелированию личности, а педагогика ненасилия способна сформировать такую свободу волеизъявления, которая бы «соответствовала собственным нравственным законам и не шла в разрез с общечеловеческими ценностями» [231, с. 78].

Действительно, проблема воспитания свободы в растущей личности, и сопряжённой со свободой волей, есть краеугольная проблема педагогики. Религиозные системы воспитания, наряду с секулярными воспитательными концепциями, также содержат антропологические представления о свободе личности воспитанника. Однако в православной педагогике проблема воспитания воли в ребёнке детально не была разработана. Так, в уже упоминаемой работе святителя Феофана Вышенского (Затворника) действительно написано о том, что родители должны искоренять в ребёнке своеволие и способствовать тому, чтобы ребёнок руководствовался не своей, а родительской волей. Однако далее, в этой же работе, он называет критерии воли взрослого человека и пишет, что потому человек и считается зрелым, что руководствуется собственными соображениями, а не мыслями и волей других людей. В этой связи следовало бы более детально рассмотреть те основы православной антропологии, которые отражают проблемы воспитания воли человека.

В данной монографии представлены результаты проведённого нами исследования понятия воли в педагогике, психологии и богословии и рассмотрения процесса воспитания воли у ребёнка в православной педагогической традиции [385]. Основные положения приведённого ниже исследования обсуждались на междисциплинарных семинарах психологов и православных богословов и получили широкое применение в практике подготовки педагогов для православных педагогических заведений, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Учение о человеческой воле в христианской антропологии получило своё обоснование в трудах преподобного Максима Исповедника, в VII веке. Максим Исповедник различает две категории волений или два типа воли, равно присущие человеческой личности.

Первая категория связана с тяготением человеческой природы к тому, что ей подобает и свойственно. Эта воля человеческого естества и её преп. Максим называет волей физической. Физическая воля есть «природная сила, тяготеющая к тому, что соответствует природе, сила, объемлющая все основные природные свойства» [232, c. 275]. Православная антропология рассматривает структуру человеческой личности в трёх состояниях – до грехопадения (естественное состояние человека), после грехопадения (нижеестественное состояние человека), человека преображённого, или обоженного (сверхъестественное состояние человека). Человеческая природа в естественном своём состоянии, то есть в состоянии не искажённом грехом, имела премущественное тяготение к добру, но, будучи разумной, содержала в себе возможность свободного выбора. Грехопадение, которое явилось следствием сделанного человеком свободного выбора не добра, но зла, затуманило это сознание. После грехопадения человеческая природа тяготеет чаще всего к «противоприродному», её желания погрязают в грехе. «Однако человеку дана и другая воля, “воля суждения” как воля, присущая личности. Это воля выбора, тот личный суд, которым я сужу природную волю, принимая её, отвергая или направляя к другой цели, и, очищая её от греха, превращаю в волю подлинно естественную» [232, c. 275].

Второй тип волеизъявления человека преп. Максим Исповедник называет волей выбирающей, которая не зависит от природного стремления, но есть возможность свободного решения и относится к категории личности. Этот тип воли преп. Максим называет волей гномической. Таким образом, гномическая воля обусловлена личностными качествами, которые в христианской антропологии соотносятся с Образом Божиим в человеке и данной ему онтологической свободой. В антропологии преп. Максима наиболее последовательно определена сущность человеческого волеизъявления. С одной стороны – физическая воля, которая есть непременная составляющая человеческого естества, с другой – гномическая, которая есть проявление духовного начала в эмпирической жизни человека.

Можно сказать, что гномическая воля и есть та воля, которая по словам У. Джеймса, есть часть совершенно другого мира, одновременно являясь частью нас самих.

Комментируя учение Максима Исповедника о гномической воле, многие авторы отмечают, что её существование обусловлено грехопадением и несовершенством человеческой личности. В книге прот. Иоанна Мейендорфа «Введение в святоотеческое богословие» [245] указывается – «Именно она (гномическая воля – Т.С.), поскольку мы живём в падшем мире, заставляет нас колебаться в выборе между добром и злом, а потом мучиться в сомнениях по поводу правильности сделанного выбора. Адам в раю обладал естественной волей и ел от древа жизни. Гномическая воля была в нём лишь потенцией. Когда он отведал от древа познания добра и зла, его естественная воля стала гномической». В ранних творениях преп. Максим Исповедник писал, что у Христа была гномическая человеческая воля, но впоследствии он отказался от этой идеи. «Трудность и противоречие состояли в том, что, если мы верим, что Христос есть воплощённое Слово, то из этого следует, что Он был не в состоянии грешить. В то же время мы верим, что в Его лице Бог испытал всё то, что в обычном человеке ведёт к греху. Он предстал перед всеми невзгодами человеческого существования и не поддался им. Поэтому в системе преп. Максима Христос обладает естественной человеческой волей, но гномической воли у Него нет, поскольку она предполагает неизбежность греха» [245, с. 309]. Таким образом, гномическая воля, или «воля суждения», которая позволяет человеку делать выбор, предполагает «неизбежность греха».