Текст книги "Патопсихология шизофрении"

Недифференцированный синдромальный подход к изучению детского аутизма порождает многие противоречия и несоответствия в трактовке этой патологии, т. к. зачастую неясно, о каком виде аутизма к том или ином случае идет речь.

1.2. Особенности психического развития детей с аутизмом эндогенного генеза

В соответствии с задачами настоящего исследования, предметом нашего анализа является детский аутизм эндогенного генеза.

На основании исследований ряда авторов (Баженова, 1986; Козловская, Горюнова, 1986) можно выделить факторы в психическом развитии детей с генетически обусловленным повышенным риском к заболеванию шизофренией, свидетельствующие о дефиците у них базовых репрезентаций, обеспечивающих избирательность наиболее важных характеристик окружающего мира. Отсутствуют отрицательные реакции на дискомфорт (такие эмоции отражают ожидание его устранения), отсутствует коммуникативный характер голосовых реакций в период предречевого развития, отсутствует предпочтительность выделять человеческое лицо, голос, снижена способность к имитации эмоций, снижена способность адресовать человеку свои потребности, отсутствует комплекс оживления при появлении близких. Речь идет о дефиците способности осуществлять в дальнейшем первичные коммуникации, усваивать простейшие правила социального поведения, о дефиците построения ментальной модели мира – способности сопоставлять свой внутренний мир с миром других. По меткому выражению английского психотерапевта Р. Лэнга, шизоид неспособен переживать себя вместе с остальными (Лэнг, 1995).

Для построения нашего исследования в онтогенетическом плане следующие положения стали исходными:

1. Дефицит ранних репрезентаций препятствует как когнитивному развитию (происходит снижение избирательности), так и коммуникативному – способности оценивать социальный контекст и потребности инициировать общение.

2. Потребность в общении и познавательная потребность на всех этапах развития тесно взаимосвязаны и выступают как общая потребность во взаимодействии с окружающим миром.

3. Избирательная готовность выявлять в предметах наиболее существенное, общезначимое, общее для целого класса ему подобных является основой коммуникации, понимания человека человеком, установления межличностных отношений.

В исследование были включены дети дошкольного возраста (70 чел.), находившиеся в дневном полустационаре в Научном центре психического здоровья РАМН, у которых был диагностирован ранний детский аутизм эндогенного генеза.

По свидетельству родителей, еще с младенческого возраста у исследованных нами детей отсутствовало инициативное поведение, выражающееся в стремлении привлечь к себе внимание близких улыбкой, голосом, движением, позднее – привлечь внимание взрослого к игрушкам, вступить с ним в деловой контакт. Все эти проявления активности обычно выступают как выражение определенной потребности и зарождающегося произвольного поведения, поскольку потребность порождает соответствующую активность, направленную на ее удовлетворение.

Отсутствие инициативы в общении прежде всего свидетельствует, на наш взгляд, о дефиците соответствующей потребности. Среди фактов недостаточности эмоциональных реакций на появление матери и близких, слабой выраженности «комплекса оживления» и гуления, обращают на себя внимание отдельные случаи симбиотической связи ребенка с матерью, когда потребность в присутствии матери приобретала характер гипертрофированной витальной зависимости. Это сочеталось с отсутствием стремления к установлению контактов с другими людьми. В последующем развитии детей-аутистов это проявляется в отношении со сверстниками: они не стремятся вступить в контакт с другими детьми, организовать с ними игру, избегают их, предпочитают играть в одиночестве. В лучшем случае вступают в контакт и включаются в игру по инициативе других. По свидетельству родителей и нашим наблюдениям, дети-аутисты не склонны задавать вопросы, чтобы получить на них ответы, не склонны рассказывать, что происходит в полустационаре, где они провели целый день, иногда отвечают лишь на отдельные вопросы родителей. Они не стремятся получить оценку своей деятельности или поведения. При этом большинство детей этой группы более отзывчивы на похвалу, чем на порицание – вероятно, из-за того, что порицание всегда требует изменения поведения, а поощрение подкрепляет и одобряет предыдущие действия, не требуя проявления активности.

Дети-аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно-оборонительную позицию. Обращения за помощью к старшему, к воспитателю чрезвычайно редки. Еще более редко из их уст можно услышать жалобы-заявления о нарушении правил внутреннего распорядка дня или правил игры другими детьми. Специально проведенные психологические исследования (Горбачева, 1945) показали, что жалобы дошкольников лишь в редких случаях следует рассматривать как проявление «ябедничества». Мотивы таких заявлений большей частью продиктованы не желанием сделать товарищу неприятное, а стремлением как-то закрепить, уточнить усвоенное правило. Освоив его в какой-то мере, ребенок уже не может спокойно относиться к его нарушению. Ограниченность или отсутствие таких жалоб-заявлений у дошкольников может свидетельствовать о недостаточной потребности (и, соответственно, активности) в освоении правил поведения в широком смысле. Дефицит такой активности особенно проявляется у детей-аутистов в отношении правил взаимоотношений, осознание которых представляет для них гораздо более трудную задачу, чем освоение бытовых правил, прежде всего потому, что требует умения встать на точку зрения другого.

Выполнение даже самых элементарных правил взаимоотношений требует большой волевой выдержки и, следовательно, большой внутренней активности ребенка для преодоления импульсивных реакций, порождаемых конфликтом. Признание права за другим является здесь самым сложным. С этими трудностями часто связаны непреодолимые препятствия, возникающие при попытке ввести детей-аутистов в детский коллектив.

Исследованные нами дети с ранним детским аутизмом эндогенного генеза различались по своим возможностям включения в специально организованную взрослыми деятельность. В связи с этим они были разделены на группы, различающиеся по уровню общения. Особую группу составили дети, характеризующиеся достаточно высоким уровнем реактивного общения при дефиците общения инициативного. У них были диагностированы ранний детский аутизм конституционального и постпроцессуального генеза при благоприятном течении шизофрении и особая форма психического развития – дизонтогенез искаженного типа (Сухарева, 1974; Юрьева, 1970). Учитывая определяющую роль общения в психическом развитии ребенка (Лисина, 1986), мы полагали, что патология общения, ее глубина во многом может определить характер дизонтогенеза.

Рассмотрение общения как одного из ведущих факторов в психическом развитии ребенка позволяет предположить, что снижение его потребностного компонента и связанный с этим дефицит активного, инициативного общения значительно тормозят развитие психики в ряде важных его аспектов. Вместе с тем, относительная сохранность реактивных форм общения, возможность ребенка включаться в специально организованные виды деятельности способствуют относительно благоприятному развитию прежде всего тех сторон психики, формирование которых не опосредовано существенно активным общением.

Характерными с этой точки зрения оказываются особенности речевого развития исследуемых детей. Все они хорошо понимали обращенную к ним речь, выполняли все словесные инструкции. По данным экспериментально-психологического и логопедического исследований, их словарный запас был достаточным, не наблюдалось грубых нарушений грамматического строя речи. Вместе с тем у детей этой группы при хорошем словарном запасе отмечалась бедность спонтанной речи, часто грубые нарушения звукопроизношения, которые с возрастом могли быть исправлены логопедом. Явно страдала выразительность речи: отсутствовали интонации, эмоциональная окраска речи, иногда ребенок говорил слишком тихо, как бы бормотал про себя, либо говорил слишком быстро и непонятно, не сопровождая свою речь выразительной мимикой и не глядя на собеседника. Таким образом, у исследованных детей страдали в первую очередь формы активной речи – спонтанность, артикуляции, выразительность. Они не стремились донести свою речь до собеседника, сделать ее понятной, не стремились по собственной инициативе что-либо сообщить. Страдала в первую очередь коммуникативная функция речи, обращенная речь.

Усвоение языка (пассивная речь) развивалось нормально, а иногда с опережением. Мы полагаем, что такая диссоциация речевого развития с недостаточностью активных форм речевого воздействия при хорошем пассивном словаре существенно связана с дефицитом активного общения, обусловленного снижением его потребностно-мотивационного компонента.

Подчеркивая ведущую роль дефицита потребности в общении в картине аутизма, мы имеем в виду лишь определенный его вариант, обусловленный шизофренической и шизотипической патологией. Такой недостаточностью определяется, на наш взгляд, специфичность именно этого вида аутизма и отличие от других его разновидностей, например, от аутизма органического генеза, определяемого прежде всего нарушением средств общения. Ведь если бы нарушение речевого общения было обусловлено слабым развитием языковых способностей, способностей к речевым обобщениям, это в первую очередь сказалось бы на усвоении языка, его грамматических форм, словарном запасе. У наблюдаемых нами детей все эти стороны речи развивались нормально, а у некоторых из них – даже с опережением. Страдала лишь активная речь и ее выразительные средства.

Обнаружение черт диссоциации психического развития имело принципиальное значение в определении специфического для шизофренической патологии своеобразного «искаженного типа дизонтогенеза» (Сухарева, 1974; Симсон, 1948; Юрьева, 1970; и др.). В дальнейшем и вплоть до настоящего времени все исследователи, имеющие дело с шизофренической патологией, постоянно подчеркивают эту ее особенность. Вместе с тем, имеется большое многообразие точек зрения на природу и сущность нарушений психики при шизофрении. Противоречивость этих воззрений во многом можно объяснить недостаточным вниманием к изучению генеза данной патологии. Необходимостью такого изучения и было продиктовано исследование особенностей познавательной деятельности у детей, больных шизофренией, проведенное в онтогенетическом плане.

1.3. Исследование познавательной деятельности детей, больных шизофренией

Сформулированная выше гипотеза о ведущей роли дефицита потребности в общении для формирования своеобразного дисгармоничного психического склада была конкретизирована следующим образом. Развитие особого дисгармонического типа познавательной деятельности обусловлено неблагоприятным развитием тех ее сторон, которые связаны с усвоением социального опыта и определяются социальной направленностью личности. Благоприятное и в ряде случаев ускоренное развитие других аспектов познавательной деятельности связано с относительно меньшей ролью в их формировании указанных факторов.

В связи с этим главным методическим приемом исследования, направленного на проверку данной гипотезы, явилось сопоставление уровня выполнения детьми на разных возрастных этапах различных видов познавательной деятельности – развития мыслительных и перцептивных операций, формирования избирательности познавательных процессов.

Исследование проводилось совместно с С. М. Алейниковой и Н. В. Зверевой. Участвовало 155 детей в возрасте от 5 до 14 лет, наблюдавшихся в детском отделении Центра психического здоровья РАМН. У них отмечались шизоидные черты психики и трудности общения. Для всех был характерен дизонтогенез психики искаженного типа: на фоне соответствующего возрасту или опережающего интеллектуального и речевого развития отмечались недостаточное развитие практических навыков, плохая адаптация к новым условиям, черты необычности, чудаковатости в поведении, речи и мышлении.

Указанные черты широко отмечаются в качестве характерных как для психического развития лиц шизоидного круга, так и для больных малопрогредиентными формами шизофрении (Asperger, 1944; Башина, 1980; Вроно, 1971; Симсон, 1949; Сухарева, 1974; Юрьева, 1970; и др.). В целях исследования мы сочли возможным объединение в одну экспериментальную группу больных малопрогредиентной шизофренией и шизоидных психопатов по наличию указанных черт характера. Отдавая себе отчет в неоднородности этих групп по ряду клинических характеристик, мы руководствовались тем, что эти клинические различия (по данным наших исследований) не оказывают решающего влияния на развитие изучаемых нами аспектов психической деятельности. (Следует также подчеркнуть, что постановка дифференциального диагноза в детском возрасте представляет большие трудности.)

Исследованные больные были разделены на 4 возрастные группы: дошкольники 5–6 лет (35 чел.), младшие школьники 7–8 лет (35 чел.) и 9–11 лет (40 чел.) и подростки 11–14 лет (45 чел.). Исследование проводилось в сопоставлении с соответствующими возрастными группами здоровых детей из детских садов и учащихся московских школ (200 чел.)

Для определения уровня формирования мыслительных операций нами был модифицирован ряд методик, разработанных для изучения психического развития ребенка школой Ж. Пиаже (Пиаже, Инельдер, 1963).

Одна из них – методика на «пересечение классов», требующая понимания принадлежности предмета одновременно к нескольким пересекающимся классам. Она направлена на определение сформированности операции включения в класс как показателя перехода на уровень конкретных операций в развитии мышления. Задача заключалась в следующем: ребенку предъявлялось два ряда карточек (по 4 в каждом ряду) с изображением на них отдельных предметов. На карточках первого ряда были изображены одинаковые по форме, но различающиеся по цвету листья дуба, на карточках второго ряда – одинаковые по цвету разные предметы (дом, ключ, лопата, зонтик – все зеленого цвета). На пересечении указанных двух рядов помещалась пустая карточка. От испытуемого требовалось назвать предмет, который занял бы промежуточное положение между двумя рядами, т. е. предмет, объединяющий свойства обоих рядов. Искомый предмет – зеленый лист – имеет общее свойство (форму) с предметами первого ряда и сходен с предметами второго ряда по цвету.

Результаты сравнительного исследования с помощью описанной методики здоровых и больных шизофренией испытуемых на разных возрастных этапах графически отражены на рисунке 1.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что с возрастом повышается уровень обобщения указанных признаков в обеих сопоставляемых группах. Об этом свидетельствует увеличение числа самостоятельных решений и, соответственно, уменьшение с возрастом числа испытуемых в обеих группах, у которых так и не удалось сформировать в процессе эксперимента операций, необходимых для решения задачи. Существенная закономерность заключается в том, что дети с аутистическими чертами стойко опережали сверстников контрольной группы на всех возрастных этапах по уровню развития обобщения.

Рис. 1. Возрастная динамика решения задачи на пересечение классов группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс – возрастные группы: 5–6 лет (1), 7–8 лет (2), 9–11 лет (3), 12–14 лет (4). По оси ординат – число испытуемых, решивших задачу (в %).

В качестве задачи, требующей абстрагирования и обобщения формальных признаков, нами была использована задача на свободную классификацию геометрических фигур. Выбор оснований для классификации был ограничен тремя наглядно изображенными и играющими роль различительных признаками – цветом, формой и величиной. Главными критериями для оценки оперативного уровня выполнения задания были умение провести классификацию на основании нескольких признаков и наличие операционной схемы действия, которая реализовывалась в способности испытуемых решить задачу. Сопоставление результатов обеих групп испытуемых в возрастном аспекте представлены в таблице 1.

Приведенные данные свидетельствуют о возрастной динамике обеих сопоставляемых групп в сторону повышения операционального уровня классификации, что выражается в увеличении с возрастом числа решивших задачу в обеих группах. Существенная закономерность заключается в опережении формирования анализируемых операций в группе аутистов дошкольного возраста.

Аналогичная закономерность проявляется и при решении формально-логической задачи на определение объема понятий (типа: «Кого на свете больше: голубей или птиц?»). Решение задачи подобного типа производится на основе операции включения подкласса в класс. Результаты решения испытуемыми такого рода задач отражены в таблице 2.

Таблица 1. Результаты классификации геометрических фигур

Таблица 2. Определение объема понятий

Совокупность приведенных фактов, таким образом, свидетельствует о закономерно проявляющемся опережении развития мыслительных формально-логических операций в группе больных (по сравнению с группой здоровых). Это опережение обнаруживается при решении определенного типа задач, требующего анализа свойств и отношений, не иерархированных по степени социальной значимости (например, количественных отношений, внешнеформальных признаков и т. д.).

Изучение закономерностей формирования зрительного восприятия проводилось на модели исследования становления двух перцептивных действий – моделирования и отнесения к эталону. С этой целью использовались модифицированные варианты методик геометрического моделирования и отнесения к эталону (идентификация формы) (Венгер, 1978).

Методика перцептивного моделирования представляла собой набор из 8 таблиц (2 вспомогательные и 6 основных), на которых изображены круг или квадрат и различные детали, из которых можно составить эти фигуры. Ребенок должен был указать, из каких деталей можно сделать круг или квадрат. Задание могло быть выполнено в умственном или практическом плане. Для этого каждая таблица была дополнена набором соответствующих деталей фигур из картона. Выбор способа выполнения свидетельствовал об уровне сформированности перцептивного действия: способность решить задачу в умственном плане свидетельствует о более высоком уровне мыслительных операций. Результаты исследований отображены в таблице 3.

Таблица 3. Выполнение перцептивного моделирования (% решений)

Полученные данные иллюстрируют положительную возрастную динамику в выполнении заданий испытуемыми сравниваемых групп. Как у здоровых, так и у детей с аутизмом максимальный прирост числа самостоятельных решений в умственном плане наблюдается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, т. е. в результатах этих групп испытуемых прослеживается одна и та же закономерность.

В методике идентификации формы использован набор из 20 карточек: 4 карточки-эталона, на которых были изображены 4 контура различной конфигурации, и 16 тестовых карточек с изображениями на каждой из них по одному предмету (например, матрешки, чашки, сапога и т. д.), который по форме соответствовал одному из эталонных образцов. Перед ребенком выкладывались 4 эталонные карточки, а все остальные предлагалось разложить так, чтобы под каждым эталоном были собраны те карточки, на которых изображены предметы, сходные с ним по форме. Таким образом, по характеру стимульного материала (изображения предметов окружающего мира) эта методика существенно отличалась от перцептивного моделирования, где ребенок имел дело с различными геометрическими формами, не имеющими четкой предметной отнесенности, т. е. он должен был оперировать преимущественно формальными признаками. Методика идентификации формы требовала абстрагирования от конкретного предметного содержания и выделения фигуры из фона. Полученные данные приведены на рисунке 2.

Рис. 2. Возрастная динамика выполнения задания «Идентификация формы» группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс – возрастные группы: 5–6 лет (1), 7–8 лет (2), 9–11 лет (3), 12–14 лет (4). По оси ординат – число испытуемых, выполнивших задание правильно (в %).

Как и в предыдущем случае, приведенные результаты показывают четкую возрастную динамику формирования операции отнесения формы к эталону у детей сравниваемых групп. Однако если наибольший прирост числа правильных решений в группе здоровых наблюдается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, то у детей с аутизмом выявляется некоторое отставание в формировании операции отнесения к эталону. При этом больные дети допускают больше ошибок, чем здоровые, хотя их число сокращается в среднем от 3,54 у дошкольников до 1,04 – у подростков (у здоровых детей соответственно от 2,07 до 0,67).

Таким образом, это задание вызывает у детей, больных шизофренией, бо́льшие трудности, чем задания по перцептивному моделированию. Возможно, что бо́льшая успешность выполнения геометрического моделирования связана у больных детей с отмечаемой рядом авторов (Кононова, 1963; Поляков, Мелешко, Алейникова, 1979) относительной легкостью решения ими задач, материал которых более формален, абстрактен по содержанию. В методике отнесения к эталону ребенок имеет дело с более конкретным, предметным содержанием.

Отнесение к эталону требует отбора релевантной информации, связанной с выделением фигуры из фона. При выполнении этого задания дети с чертами аутизма обнаружили большую полезависимость, чем здоровые.

Если операционный аспект (в мышлении и в восприятии) в первую очередь отражает формирование способов познавательной деятельности, уровень развития мыслительных операций и перцептивных действий, то другая сторона познавательной деятельности, изучаемая нами, – избирательность мышления и восприятия, – отражает в первую очередь усвоение социального опыта, экологически значимых признаков и отношений.

Общим методическим приемом при изучении избирательности познавательной деятельности было использование методик «открытого типа», создание ситуаций неопределенности. Эта неопределенность задавалась «глухой инструкцией», допускающей возможность многозначных решений. Снятие неопределенности требовало опоры на прошлый опыт, на систему знаний о значимости функций и свойств предметов, на обобщенные образы-эталоны, которые формируются в процессе практического взаимодействия ребенка с миром вещей, опосредствованного его общением со взрослыми и сверстниками.

Существенным показателем избирательности мышления является характер актуализации знаний. Этот аспект мышления исследовался с помощью двух методик – «конструирование объектов» и «сравнение понятий». Нами использовался модифицированный вариант методики «конструирования объектов», разработанный для изучения эмпирических знаний ребенка о предметном мире (Слободчиков, 1975).

В этом задании ребенку последовательно предлагались 7 карточек, на каждой из которых было написано по 4 признака предмета:

1) желтый, пушистый, маленький, легкий;

2) длинный, теплый, ароматный, гладкий;

3) белый, пушистый, холодный, скрипучий;

4) низкий, деревянный, старый, сухой;

5) круглый, прозрачный, хрупкий, теплый;

6) острый, твердый, блестящий, тонкий;

7) тяжелый, холодный, гладкий, чертит.

Ребенок должен был назвать предмет, обладающий комплексом указанных свойств. Заданный комплекс свойств может более или менее однозначно вести к актуализации одного предмета. Так, например, наиболее вероятным ответом на комплекс свойств «белый, холодный, пушистый, скрипучий» является «снег». Но даже и в этом случае остается вероятность, хотя и небольшая, актуализации других предметов. Методика построена так, что большинство заданий предоставляют возможность актуализации широкого круга предметов.

Поскольку результаты выполнения заданий с «глухой» инструкцией не могут быть оценены однозначно как правильные или неправильные, для их оценки необходим объективный критерий. В качестве такого критерия была использована частота актуализации того или иного предмета в группе здоровых испытуемых. Частота актуализации отражает и качественную характеристику актуализированных предметов, и их практическую значимость. По этому критерию все ответы испытуемых характеризуются как стандартные или нестандартные. К стандартным были отнесены те ответы, частота которых в группе здоровых превышала среднюю, остальные ответы относили к нестандартным. (Например, если в группе из 50 здоровых было получено 5 вариантов ответов, то средняя частота ответа составляет 10. Следовательно, все ответы, которые использовались чаще 10 раз, – стандартные, остальные – нестандартные.)

Коэффициенты стандартности вычислялись для каждой возрастной группы испытуемых. Так, для первого варианта задания («желтый, пушистый маленький, легкий») в группе дошкольников стандартными были ответы: цыпленок, одуванчик, котенок; в группе младших школьников – цыпленок, одуванчик. У подростков стандартным оказался лишь один ответ: цыпленок. По этим данным можно видеть возрастную динамику стандартизации ответов испытуемых.

Результаты сравнительного исследования в возрастном аспекте групп больных шизофренией и здоровых детей методом «конструирования объектов» представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Возрастная динамика избирательности мышления при решении задач на «конструирование» объекта группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс – возрастные группы: 5–6 лет (1), 7–8 лет (2), 9–11 лет (3), 12–14 лет (4); по оси ординат – % стандартных ответов.

В группе здоровых испытуемых отмечается высокий показатель избирательности довольно рано – у младших школьников в возрасте 7–8 лет. В дальнейшем он уже мало изменяется. Средний коэффициент стандартности значительно ниже в группе больных шизофренией на всех анализируемых возрастных этапах.

На основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что у здоровых детей раньше формируются устойчивые эмпирические связи свойств и отношений, которые лежат в основе формирования общих представлений и в дальнейшем – понятий, на основе которых формируется система знаний и опыта.

Это предположение о менее устойчивом и менее целостном характере формирования эмпирических комплексов в группе больных шизофренией подтверждает проведенный нами анализ способов «конструирования» предметов.

В процессе нашего исследования, как и в исследовании В. И. Слободчикова (Слободчиков, 1975), выявилось два основных способа воссоздания объекта на основании заданных признаков:

1) целостное конструирование, основанное на обобщении всех четырех заданных признаков. При этом все заданные признаки относились к числу постоянных, атрибутивных признаков актуализированного предмета, так что их принадлежность к предлагаемому предмету не требовала специального обоснования;

2) комбинаторный способ, основанный на внешнем объединении признаков. Приписанные определенному объекту свойства были случайными, непостоянными. Их объединение требовало специального обоснования. Так, ответ «пирог» на признаки «длинный, теплый, ароматный, гладкий» является примером целостного конструирования, а ответ «обед» (потому что он длинный, теплый, ароматный и подается на гладких тарелках) – пример комбинаторного комплекса. Данные анализа способов конструирования объектов приведены на рисунках 4 и 5.

Сначала проанализируем рисунок 4. Здесь проявляются две существенные закономерности. Комбинаторный способ конструирования предметов явно преобладает в группе аутистов, что обнаруживается на всех возрастных этапах. Вторая же закономерность является общей для обеих сравниваемых групп (как экспериментальной, так и контрольной) и заключается в отсутствии возрастной динамики данной характеристики способа мышления. Этот способ присущ лишь определенной части испытуемых, он используется ими при решении разных задач и с возрастом не исчезает. Полученные данные согласуются с результатами исследования В. И. Слободчикова, проведенного на одних и тех же здоровых школьниках в разные возрастные периоды. Все это позволяет рассматривать указанную характеристику как устойчивую индивидуальную особенность познавательного стиля.

Рис. 4. Использование комбинаторного способа «конструирования» объекта группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс – возрастные группы: 5–6 лет (1), 7–8 лет (2), 9–11 лет (3), 12–14 лет (4). По оси ординат – процент решений комбинаторным способом.

Целостное конструирование основано на обобщении всех четырех заданных признаков и рассмотрении их как устойчивых свойств одного предмета. Обращает на себя внимание в обеих сравниваемых группах увеличение с возрастом числа испытуемых, использующих целостный способ конструирования и преобладание этого способа мышления в группе здоровых, начиная с младшего школьного возраста (см. рисунок 5). Некоторое преобладание целостного конструирования у дошкольников с чертами аутизма можно объяснить, с одной стороны, более высоким уровнем развития у них по сравнению со здоровыми дошкольниками мыслительных операций обобщения и с другой – несформированностью еще в дошкольном возрасте избирательности мышления. Более высокий уровень операционального мышления у детей с аутизмом уже не дает им такого преимущества перед здоровыми по уровню выполнения этого задания на других возрастных этапах по мере формирования у последних стойкой избирательности актуализации знаний.

Рис. 5. Использование целостного способа «конструирования» объекта группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс – возрастные группы: 5–6 лет (1), 7–8 лет (2), 9–11 лет (3), 12–14 лет (4). По оси ординат – число испытуемых, решивших задачу (в %).

В разработанном нами варианте методики «Сравнение понятий» ребенку последовательно назывались 7 пар предметов, подлежащих сравнению: 1) воробей – соловей; 2) автобус – трамвай; 3) часы – река; 4) груша – огурец; 5) ботинок – карандаш; 6) плащ – ночь; 7) глобус – бабочка. В трех из семи предложенных пар (1, 2, 4) предметы были достаточно однородны и представляли меньшую трудность для сравнения, чем в четырех остальных парах разнородных предметов. В связи с этим в младшем возрасте задание давалось не в полном объеме. Ребенок должен был сказать, что у каждой пары предметов общего, похожего, и чем они отличаются друг от друга. Такая «глухая» инструкция к заданию допускала возможность выявления любых свойств и отношений предметов, т. е. многозначных решений, поскольку испытуемому предоставлялась полная свобода выбора оснований для сравнения и выбор любого признака в качестве такого основания признавался правильным.