Текст книги "Патопсихология шизофрении"

Результаты исследования уровня избирательности методом сравнения предметов представлены на рисунке 6. Показателем избирательности является коэффициент стандартности. Он отражает процентное отношение числа стандартных признаков (наиболее часто актуализируемых каждой возрастной группой здоровых) к общему количеству признаков, использованных каждой из анализируемых групп испытуемых.

Качественный состав свойств, условно отнесенных к числу стандартных, в разных возрастных группах оказался неодинаковым. Если в группе дошкольников (которая вообще характеризуется низким коэффициентом стандартности, что свидетельствует о несформированности еще в этом возрасте избирательности мышления) большой процент стандартных свойств приходится на долю внешних, чувственно-конкретных признаков, то в группах детей школьного возраста, особенно в группе подростков, значительное место начинают занимать категориальные признаки и признаки, обозначающие основную функцию предметов. Аналогичная возрастная динамика в сторону ориентации на обобщенные (категориальные) признаки отмечается и в других исследованиях (Брунер, 1977; Оливер, Хорнсби, 1971).

Рис. 6. Возрастная динамика избирательности мышления при решении задач на сравнение группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс – возрастные группы: 5–6 лет (1), 7–8 лет (2), 9–11 лет (3), 12–14 лет (4).

Приведенный график отражает динамику возрастных изменений коэффициента стандартности в сопоставляемых группах испытуемых. Рассмотрим динамику изменений этого показателя в группах здоровых испытуемых. Дошкольники характеризуются относительно низким коэффициентом стандартности ответов. Этот показатель резко возрастает в школьном возрасте: так, в группах младших школьников (2–4 классы) он увеличивается в 1,5 раза. Повышение уровня избирательности в этот возрастной период можно связать с началом формирования системы знаний в процессе школьного обучения. Некоторые авторы говорят о чрезмерной формализации знаний в начальные годы обучения, отмечая, что это, скорее, лишь овладение внешними формами поведения, чем истинная систематизация знаний (Оливер, Хорнсби, 1971). Подростковый возраст рассматривается как период наиболее активного формирования понятий, связанный с перестройкой знаний и приемов мышления. Эта перестройка характеризуется расширением способов мышления и аспектов, под углом зрения которых анализируются предметы и явления действительности, чем может быть обусловлено некоторое снижение избирательности мышления. По данным нашего исследования, группа здоровых подростков характеризуется некоторым снижением коэффициента стандартности. Результаты исследования старших школьников и взрослых здоровых испытуемых свидетельствуют о дальнейшей возрастной динамике этого показателя в сторону его повышения. Средние показатели избирательности мышления, характеризующие группы больных шизофренией, на всех возрастных этапах ниже, чем соответствующие показатели групп здоровых.

Совокупность приведенных данных свидетельствует, таким образом, о ряде существенных различий между сопоставляемыми группами, касающихся характера, способов и уровня усвоения детьми социально-детерминированного опыта, зафиксированного в системе знаний. Эти особенности заключаются в меньшей избирательности познавательной деятельности у больных шизофренией (на всех возрастных этапах) по сравнению со здоровыми детьми, в менее устойчивом характере связей и отношений, лежащих в основе формирования у них обобщенных образов-эталонов, общих представлений и понятий.

Данные проведенного нами исследования дают основание для формулировки гипотезы о своеобразии формирования ментального опыта у лиц шизоидного склада. Знания о предметах и явлениях окружающего мира не закрепляются (или слабо закрепляются) в форме устойчивых понятий и категорий, а скорее существуют в форме «рыхлых» конструктов, по терминологии Келли, которые отличаются очень большой субъективностью, недостаточной осознанностью, большой проницаемостью (т. е. очень большим количеством предметов, к которым может быть отнесен конструкт). При высокой когнитивной дифференцированности здесь отсутствуют согласованность, связанность, систематизированность элементов, признаков, параметров.

Данные проведенного исследования свидетельствуют о сложном характере взаимоотношений, которые складываются в процессе формирования двух анализируемых аспектов познавательных процессов: операционного и аспекта избирательности. Прежде всего, очевидна их тесная связь, которая выражается в том, что с повышением операционального уровня повышается избирательность познавательных процессов, а высокая избирательность обеспечивает более высокий уровень выполнения определенного круга задач. Однако при высокой степени взаимообусловленности этих двух аспектов познавательной деятельности формирование каждого из них подчинено разным закономерностям, что связано с различием содержания, которое каждый из этих аспектов отражает.

Так, операционный аспект отражает прежде всего характеристику способов мышления и восприятия, в то время как семантическое содержание, социальная значимость, личностное отношение в большей степени отражаются в характере избирательности. Высокий уровень развития мыслительных операций, например, во многом способствует обобщению предметов по единому логическому основанию, но такое обобщение может оказаться формальным, не учитывающим специфических характеристик объекта. Несовпадение развития указанных двух сторон познавательной деятельности отчетливо выступает в особенностях рассматриваемого нами аномального типа познавательной деятельности как пример дисгармонии, диссоциации психического развития. Выявленная диссоциация двух аспектов познавательной деятельности и, в первую очередь, мышления допускает поиск более общего фактора, обуславливающего как отставание и искаженный характер избирательности использования знаний, так и опережение темпов развития формальнооперативной стороны мышления. Можно полагать, что связанная с дефицитом социальных контактов недостаточная направленность интеллектуальных установок на социально значимые аспекты действительности создает условия для преимущественной ориентировки на формальные аспекты для формирования специфических односторонних интересов и способностей.

Анализ полученных данных позволяет предположить наличие связи между «формализмом» и необычностью мышления, характерных для больных шизофренией. Суть формального подхода к анализу действительности состоит в игнорировании фактора значимости, в отсутствии иерархии, в рядоположенности свойств и отношений. Формальное понятие внутренне родственно псевдопонятию и комплексу. Любой формально общий признак может быть положен в основу для обобщения предметов. Крайним случаем такого обобщения является создание так называемого «вербального комплекса» – объединения предметов по чисто словесной общности, при котором не вполне учитывается, что одно и то же слово может иметь разные значения и обозначать разные признаки (например, плащ и ночь обобщаются на том основании, что они могут быть длинными). Такой формальный подход дает возможность сблизить далекие, разнородные объекты и понятия, что создает впечатление необычности, оригинальности, чудаковатости мышления.

Выявленные закономерности аномального формирования познавательной деятельности в онтогенезе позволяют по-новому подойти к раскрытию природы целого круга хорошо известных клиницистам своеобразных особенностей интеллектуальной деятельности больных шизофренией – таких как «формальная» сохранность интеллекта, склонность к схематизму, к формально-отвлеченному мышлению. Маленький аутист, в первую очередь, начинает постигать физические свойства предметов – протяженность, объемность, вес, форму, цвет, величину, количественные отношения, – достаточно легко обобщая этот опыт. Наряду с этим, он значительно отстает в приобретении и обобщении опыта, который несет общение: опыта освоения орудийных функций предметов, выделения их практически значимых форм и отношений, опыта постижения человеческих взаимоотношений, эмоционального опыта. У детей-аутистов при относительно удовлетворительном развитии перцептивных операций наблюдается значительное отставание формирования социальной перцепции: они отстают от сверстников в распознавании и оценке мимики, жестов, поз, интонации (Поляков, Назаренко, 1988). Это прямое следствие дефицита общения, ибо социально-перцептивные способности формируются лишь во взаимодействии с другими людьми, их структура, содержание и уровень зависят от конкретной практики общения.

Таким образом, применительно к успешности выполнения разных видов деятельности и формирования способностей, диссоциация у детей-аутистов закономерно проявляется в относительно благоприятном развитии способностей и умений, формирование которых существенно не детерминировано общением, и в недостаточном развитии способностей и умений, формирование которых опосредовано общением и степенью усвоения социального опыта. Прямым следствием такого дефицита являются недостаточный уровень произвольной регуляции собственного поведения ребенка, не направленного на общение с другими людьми, несформированность эмоциональной регуляции, включающей как эмоциональную оценку собственного поведения, так и оценку других с опорой на социально заданные критерии. Все это создает большие трудности при включении таких детей в детский коллектив и особенно при поступлении в школу.

1.4. О связи аномалии формирования познавательной деятельности с другими характеристиками психического развития

Наряду с выделением своеобразия данного вида аномального развития познавательной деятельности существенным является вопрос о его месте и роли в более общей структуре соответствующего аномального развития личности в целом. Это стало в нашем исследовании предметом специального анализа. Для изучения поставленного вопроса данные экспериментального исследования дополнялись анализом биографических данных исследованных больных. При анализе биографических данных особое внимание уделялось тем характеристикам личности, которые имеют непосредственное отношение к формированию познавательной деятельности: прежде всего – к особенностям формирования потребности в общении, установления эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, к особенностям формирования интересов и направленности личности. Особое значение мы придавали анализу игровой деятельности, существенно определяющей психическое развитие ребенка. Игра формирует его эмоции, мотивы и интересы. В игре формируются познавательные процессы ребенка. «Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» (Эльконин, 1978, с. 278). Путь развития игры идет от предметного действия к игровому ролевому действию. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, предметное действие – по крайней мере, в самом начале своего формирования – двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой – операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Автор высказывает предположение, что в игровой деятельности усваивается главным образом значение предметов, происходит ориентация на их общественную функцию, их общественное использование. Вместе с тем, в игре не происходит познания новых физических свойств предметов. Это происходит в познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. «Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства» (там же).

Суть ролевой игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми. Главным моментом игры становится взятие на себя роли. Смысл игры для детей разных возрастов меняется. Для младших он – в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для детей постарше – в отношениях этого лица к другим. Игра создает условия для развития произвольного поведения и самосознания.

Экспериментально-психологический анализ особенностей игровой деятельности у детей, больных шизофренией с синдромом аутизма, проведен А. С. Спиваковской (Спиваковская, 1980). Для исследуемой группы этих детей было характерно непринятие социализированного сюжета: после нескольких действий по сюжету игра внезапно прерывалась беспорядочной двигательной активностью (прыжки, беготня, катание по полу) или действиями, не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов и т. д.). В эпизодах сюжетной игры у больных детей обычно отсутствовало принятие роли взрослых. Дети чаще изображали неодушевленные предметы: «Я – гриб, мухомор» и т. д. Автор высказал предположение об аффективной природе выявленной патологии игры. Вероятно, вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых, не обладают у больных шизофренией столь выраженной, как в норме, побудительной силой.

Было установлено, что содержание спонтанных игр детей, больных шизофренией, существенно отличается от содержания игр здоровых. В играх больных отражается не деятельность взрослых, а те стороны действительности, которые по аффективным причинам зафиксировались в сознании детей (игра в «разрушение», в «стукалку», в сказочные сюжеты). Границы игры и реальности размываются; игнорируется условность игры, ей присуща одержимость, эмоциональная захваченность, доходящая до экстаза. Манипулируя с функциональными игрушками, больные дети нередко игнорируют их орудийные свойства, и вся игра сводится к получению механических, шумовых и т. д. эффектов. Игра детей, больных шизофренией, не становится той деятельностью, в которой формируются и наделяются социальным смыслом предметные действия.

В целях изучения особенностей игровой деятельности, увлечений и специфики формирования интересов у детей, характеризующихся с раннего детского возраста нарушением контактов с окружающими и дисгармонией развития двух аспектов мышления – операционального и аспекта избирательности привлечения знаний (Гончарова, Мелешко, 1989) – нами проводился психологический анализ историй болезни, состоялись беседы с родителями больных и самими детьми. Общей чертой детей всех исследованных возрастных групп стало отсутствие у них ролевых игр. Ни на одном возрастном этапе они не играли со сверстниками в сюжетные игры, не принимали социальных ролей, не воспроизводили в играх ситуаций, отражающих реальные жизненные отношения между людьми: профессиональные, семейные и т. д. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствовали.

Поскольку подавляющее большинство исследованных нами детей характеризовалось относительно высоким уровнем развития интеллекта, для этой группы оказались нехарактерными чисто манипулятивные игры. Лишь у некоторых такого рода игры наблюдались в раннем возрасте, но они не имели предметного характера: манипулируя с предметом, ребенок игнорировал его социальное значение, его общественную функцию и ориентировался в основном на физические характеристики предмета (добивался шумового эффекта путем постукивания предметов друг о друга, открывания и закрывания дверей, пересыпания различных мелких предметов (камешков, пуговиц и т. д.). Иногда дети играли в функциональные игры, но игра сводилась к однообразно повторяющимся действиям с каким-либо предметом или игрушкой. Например, игра «в руль» заключалась в том, что в течение нескольких часов подряд ребенок мог крутить колесо, подражая звуку машины. Других действий игра не включала.

Исследованные нами дети, как правило, играли в одиночку и не включали в свои игры других детей. Содержание таких аутистических игр было необычным: наблюдаемая нами девочка, например, играла только с мелкими насекомыми. Характерным увлечением исследованной группы детей были игры в буквы и цифры; их интересовали телефонные диски, телефонные книги; один мальчик пронумеровал всех членов своей семьи и называл их не по именам, а по номерам. Нередко игры имели и более сложный характер, но всегда они были настолько индивидуальны и своеобразны, что другие дети не могли принять в них участия. Так, один наблюдаемый мальчик так своеобразно играл «в завод», что, по его словам, другие дети отказывались с ним играть: «Разве это завод? Одни цифры!» Резко отличает исследованную группу детей от здоровых отсутствие интереса к просмотру кинокартин и телевизионных передач, и прежде всего с сюжетами, отражающими реальные события и взаимоотношения между людьми. Многие не любят также и читать. Некоторые проявляют интерес к чтению, но лишь к определенным книгам, перечитывая их много раз. Нередко они только пролистывают книги, не вникая в их содержание, не могут пересказать прочитанного. Часто у больных обнаруживалась склонность к чтению сложных, не доступных их пониманию книг либо философского содержания, либо написанных на непонятном для них языке. В таких случаях они говорили, что их интересует «не содержание, а форма».

Такое поведение детей-аутистов в ситуациях сюжетно-ролевых игр вполне объяснимо, если учесть, что эти игры должны порождаться прежде всего потребностью воспроизводить, моделировать жизненные ситуации и взаимоотношения взрослых, в которые ребенок, вследствие своего особого социального статуса, реально не может быть включен. Эта потребность детерминируется социальной направленностью детей, присущим им стремлением подражать взрослым. У детей-аутистов вследствие отмеченных выше психических особенностей отсутствует потребность в таком подражании, а следовательно, и активность, и инициатива в моделировании подобных ситуаций.

Означает ли это, что ослабление социальной направленности приводит к отсутствию у детей с чертами аутизма интереса ко всякого рода играм, кроме аутистических? Опыт работы по психологической реабилитации детей-аутистов, проводимой в детском полустационаре Научного центра психического здоровья РАМН, показывает, что существует широкий класс игр, которые оказались более адекватными, чем ролевые, для детей с описанными особенностями психики. Это так называемые «игры с правилами», которые, в отличие от сюжетно-ролевых, характеризуются наличием четких правил и жесткой последовательностью действий.

Круг таких игр весьма широк и разнообразен: они могут быть интеллектуальными, развлекательными, дидактическими, могут быть более отвлеченными или же наглядно-действенными, настольными или подвижными. Общим для этой категории игр является обязательное выполнение правил в строгой последовательности, т. е. определенного алгоритма. Другой особенностью игр с правилами является то, что в большинстве случаев они групповые, т. е. в них участвует несколько человек (как и в сюжетно-ролевой игре). Роль ведущего в такой игре естественна и необходима, поскольку кто-то должен ее организовать, сформулировать ее условия, ее правила, последовательность их выполнения. Следование этим правилам не требует инициативы и творческой активности, необходимых в сюжетно-ролевых играх: по сравнению с ролевой, игра с правилами является более определенной.

Вместе с тем очевиден высокий психологический эффект этих игр. Усвоение и выполнение системы правил требует произвольного поведения и определенного уровня его регуляции, формирует внимание, память, сенсорику, моторику, мышление ребенка. Участие в играх с правилами способствует развитию социальной направленности и социальных взаимоотношений. Каждый участник игры должен учитывать партнера, соблюдать очередность. Направленность на выигрыш порождает соревновательный момент в игре, интерес к социальным оценкам. В случае затруднений необходимо обращение за помощью или оказание помощи партнеру, при возникновении конфликтов – жалобы, обращение за помощью к взрослому либо самостоятельное их разрешение. Все это важные моменты в формировании социальной направленности и регуляции поведения. Наконец, участие в игре способствует актуализации у ребенка положительных эмоций даже в тех случаях, когда он настроен не на выигрыш, а на сам процесс игры и получает от нее лишь функциональное удовольствие. Групповая игра с правилами допускает и известное распределение ролей. Так, наиболее активным детям может быть поручена роль ведущего, формулирующего условия игры и следящего за их выполнением.

Особенности игровой деятельности детей с чертами аутизма учитывались нами при организации психокоррекционной работы с ними. Учитывая возраст детей, основной формой реабилитационной работы с ними являлась организация игровой деятельности. Не игнорируя и всячески используя преимущества сюжетно-ролевой игры, мы все же в качестве ведущего метода коррекционной работы предпочли игры с правилами как более адекватные способностям детей-аутистов и импонирующие их потребностям. Такие игры способствовали формированию произвольного поведения, социальной направленности и социальной регуляции ребенка, развивали его познавательные процессы, эмоции, общение. Все это создавало основу для выполнения системы требований, связанных с учебной деятельностью.

При анализе увлечений и интересов исследованных детей обращает на себя внимание прежде всего однообразный и односторонний характер этих увлечений. Они любят перечитывать одни и те же книги, прослушивать одни и те же пластинки, коллекционировать однообразные предметы, любят вырезать. Некоторые любят рисовать, лепить, увлекаются резьбой по дереву, но продукты их творчества, как правило, однообразны. По содержанию и характеру отношения к действительности увлечения исследованных нами детей условно можно разделить на две группы: оторванные от действительности (сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке, вычерчивание схем и маршрутов вымышленных городов и т. д.) и связанные с продуктивной деятельностью. Эти виды деятельности отражают определенные стороны действительности, но прежде всего – формальные, одномерные, аддитивные, не иерархизированные по степени социальной значимости. Можно предполагать, что они отражают те стороны действительности, которые наиболее доступны для анализа лицам, характеризующимся отмеченными выше особенностями познавательной деятельности. С другой стороны, склонность к такого рода деятельности способствует формированию односторонних способностей, которые достигают иногда достаточно высокого уровня развития. К таким увлечениям можно отнести рано проявляющийся интерес к цифрам и буквам, а в дальнейшем – интерес к математике и изучению иностранных языков, интерес к шахматной игре, интерес к музыке и т. д. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что круг способностей и интересов, характеризующий детей изучаемой группы, относительно узок. Можно полагать, что он ограничен развитием односторонних способностей, которые могут порой достигать достаточно высокого уровня. Но эти дети не производят впечатления ярких, многосторонних индивидуальностей, что можно было бы ожидать при гармоническом развитии личности, отличающейся высокими способностям к абстракции и обобщению.

Недостаточная склонность таких детей к анализу содержательных форм действительности, ограниченность в усвоении ими общественного опыта в сочетании с гипертрофированным развитием формального мышления становятся источниками бессодержательных умствований, позволяющих сопоставлять и сближать все на свете. При недостаточности фактических знаний и наглядных представлений формализм умственных проявлений (употребление слов и речевых оборотов, понятий и суждений) предшествует у ребенка постижению полноты их значений. В условиях нормального развития это несоответствие преодолевается по мере того, как в повседневной жизни, в игровой деятельности и в обучении, в постоянном общении со взрослыми и сверстниками происходит усвоение общественного опыта, приобретение конкретных знаний, выделение социально значимых сторон действительности. Детская активность (особенно в младшем школьном возрасте) пробуждает и поддерживает следование примеру и стремление к одобрению. Однако в нашем случае дело обстоит совсем иначе: недостаточность развития названных выше сторон познавательной деятельности у детей-аутистов еще более усиливает и подчеркивает односторонний характер их интеллектуальных способностей. Проблему реализации способностей детей-аутистов нельзя решать лишь в рамках анализа их интеллекта, ее необходимо рассматривать в контексте развития других сторон психики, прежде всего – в контексте личностных особенностей: направленности личности, интересов и творческой активности, уровня сформированности произвольной регуляции поведения в широком плане, в первую очередь связанной с ориентацией на других людей, на социальные нормативы.

Аутистическая направленность препятствует усвоению социальных правил и норм поведения. Здоровый ребенок овладевает всем этим естественно, часто на неосознаваемом уровне, тем самым реализуя свою социальную направленность, потребность в общении. Ребенку-аутисту для овладения этими правилами необходимо их осознание, нужны значительные волевые усилия. Как точно подметил Аспергер, «то, что другие могут усвоить в бессознательном подражании поведению взрослых, дети-аутисты могут с большим трудом выучить с помощью понимания, с помощью правил и законов» (Asperger, 1944, p. 21). Раннее развитие формально-логического мышления, с одной стороны, и снижение его детерминации факторами социального опыта – с другой усиливают склонность больных шизофренией к формальному анализу, когда способность к абстракции и переносу открывает безграничные возможности для умственных упражнений, а формальный подход к анализу предметов и явлений действительности как рядоположенных не ограничен рамками социально значимых оценок. Это и лежит в основе «оригинального» и необычного мышления, столь часто отмечаемого у больных шизофренией.

Говоря о необычности и причудливости мышления больных шизофренией, нельзя забывать о существеннейшем факторе, способствующем безграничному развитию этой особенности. Речь идет о недостаточной мотивации быть понятым другими. Мышление для других требует специальной регуляции и организации деятельности, использования общепринятых способов, стандартных связей и отношений и адекватного словесного выражения. Таким образом, можно полагать, что нарушение контактов, нарушение общения самым тесным образом связано с формированием отмеченных особенностей познавательной деятельности.

Среди исследованных нами больных шизофренией и лиц шизоидного круга разных возрастов нередко встречались лица с ярко выраженными односторонними интеллектуальными способностями, но они никогда не производили впечатления гармонично развитых, многосторонних личностей. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.

Сергей Л… 5 лет (ранний детский аутизм, синдром Аспергера)

В раннем детском возрасте не отмечалось реакций на дискомфорт. Сидеть и ходить начал вовремя, первые слова появились после года, но активная фразовая речь – лишь к трем годам. Очень рано освоил пирамидку и в 1 год умел вставлять фигурку в соответствующую форму, к двум годам знал все буквы. Сам научился читать после трех лет, хотя самостоятельно не читает, просит, чтобы читали ему. Знает буквы русского и латинского алфавита. Писать также научился самостоятельно, но пишет в зеркальном отражении. Рисунки однообразны: рисует уток и тут же их зачеркивает, считает их злыми. Рано проявился интерес к поездам (любит смотреть на проходящие поезда), к трубкам и железкам, к цифрам (обращал внимание на номера домов и машин, различал римские и арабские цифры). Любит играть в конструктор. В 4,5 года проявился интерес к электроприборам, с помощью отца и самостоятельно собирает электрические схемы. Этот интерес в настоящее время является самым главным и стойким. По свидетельству матери, общается только на интересующие его темы: любит говорить о проводниках и полупроводниках, обнаруживает в этой области физики опережающие возраст знания, на эту тему может беседовать даже с незнакомыми людьми.

В отделении и дома пассивен, безынициативен, держится отгороженно, не стремится к контактам с детьми, не участвует в играх, на занятиях отвечает лишь на отдельные вопросы. Речь тихая, неразборчивая, без интонаций, не смотрит на собеседника. Однако при переключении беседы на физические темы оживляется, речь становится внятной, поглядывает на говорящего. Обнаруживает хорошее понимание речи и большой словарный запас, употребляет обобщающие слова.

При экспериментально-психологическом исследовании также не проявляет спонтанной активности, инструкции выполняет не сразу, постоянно требуются повторные побуждения. Обнаруживает достаточно высокий для его возраста уровень обобщения: правильно, хотя и с постоянной стимуляцией со стороны экспериментатора, производит предметную классификацию, определяя следующие классы: животные, овощи, фрукты, мебель, одежда, транспорт. Задачу на пересечение классов решил, осуществив самостоятельный перенос принципа решения со вспомогательной задачи на основную. Однако при конструировании объектов по заданным признакам обнаружил явную склонность к нестандартным решениям: 4 нестандартных ответа из 5. Произвольное внимание неустойчиво, требовалась постоянная стимуляция извне. При попытках вовлечь его в ролевую игру Сережа так и не смог взять на себя роль и действовать в соответствии с ней, полностью отсутствовала собственная инициатива, каждое его действие приходилось определять и стимулировать. В процессе игры он ни разу не взглянул на своих партнеров. Стремление получить оценку собственной деятельности не проявил, хотя улыбался, когда его хвалили. Заметный интерес Сережа проявил к выполнению счетных операций и конструированию геометрических фигур по образцу. В конце занятий сам выбрал образец и обнаружил стремление продолжить занятие.

Приведенные данные свидетельствуют в первую очередь о том, что дисгармония психического развития может проявляться на достаточно ранних этапах онтогенеза. По ряду характеристик интеллектуального развития Сережа далеко опережает своих сверстников (рано выучил цифры и буквы, знает латинский алфавит, обладает определенными знаниями в области физики, владеет операцией классификации и т. д.). Но в то же время обусловленная аутизмом недостаточная социальная направленность, ограниченность в усвоении общественного опыта, отсутствие интереса к окружающим приводит к тому, что он, зная буквы и умея читать, не читает, пишет «наоборот», имея богатый словарный запас, почти не говорит и оказывается совершенно беспомощным и несостоятельным в ситуации ролевой игры, моделирующей реальные жизненные отношения, не проявляя ни интереса, ни способностей в нее включаться, когда вынужден принимать в ней участие. Его природные способности к обобщению развиваются однобоко, односторонне и формально. И вместе с тем видно, как эти способности формируют ярко выраженный односторонний интерес к физике (то, что именно к физике, очевидно связано с профессией отца). Очевидна также положительная роль этой познавательной потребности в психическом развитии Сережи. Она стимулирует его активность, в том числе и речевую, даже делает его избирательно более общительным, вызывая у него положительные эмоции. В воспитании таких детей, в коррекционной работе с ними необходимо опираться, в первую очередь, на эти естественные потребности, склонности и интересы.