Текст книги "Предупреждение взрыва"

Роль детали в понимании художественного текста
^{(по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»)}

Вопрос понимания художественного текста в современной школе выходит на первый план. При этом сама возможность адекватного понимания классического текста (о неклассических текстах мы не говорим, это существенно усложнило бы проблему) дискуссионна; рассматривая теоретические аспекты такой возможности, мы вынуждены были бы обратиться к противоречиям между взглядами Х. Г. Гадамера и Ж. Деррида. Первый, продолжая герменевтические традиции, отстаивал возможность адекватного понимания при принципиальном плюрализме интерпретаций, второй же предлагал полную свободу интерпретации и выстраивания собственных смыслов на основе чужого текста, понятого как свой [3]. Нас, однако, больше интересует практический подход, определяющий стратегию адекватного читателя: «В литературном лесу действуют определенные правила игры. Образцовый читатель их соблюдает по определению» [4; c. 22]. Одним из таких правил, на наш вкус, действующих именно для классических текстов, является доверие писателю. Если деталь попала в текст, она не может быть случайной, то есть должна быть принципиальная возможность ее объяснения. Если же деталь необъяснима, нам приходится признать или художественную ошибку автора, или собственную читательскую некомпетентность.

Рассказ И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» находится в активном школьном обороте уже многие десятилетия; подробно разбираются мельчайшие детали рассказа, выясняется художественный смысл отдельных приемов, толкуются символические образы. Но одна деталь, проходное, как кажется, сравнение, все-таки ускользает от внимания читателей-школьников и их наставников. Дело в том, что объяснить это сравнение, опираясь только на текст рассказа Бунина, нельзя. А интертекстуальный диалог оказывается за пределами поля читательских ориентаций, потому что Бунин опирается на стихотворение Г. Ибсена, когда-то одного из учителей человечества, но теперь вымытого из действительно читаемой литературы. Пьесы Ибсена еще идут в театрах, но Бунин обращается к тексту стихотворения – доступному сейчас в весьма посредственном переводе В. Адмони [2; c. 797–800], но не читаемому уже, кажется, никем, кроме вузовских преподавателей зарубежной литературы. Между тем вузовских преподавателей зарубежной литературы едва ли интересует, что в школьной программе 11-го класса есть настоятельная необходимость обращения к тексту стихотворения Ибсена «Письмо в стихах». Дело в том, что иначе мы не сможем ответить на вопрос, почему немец, увидевший смертельный припадок господина из Сан-Франциско, похож на Ибсена. Почему бы Бунину не сделать его похожим на Ницше или, например, на Льва Толстого, столь же популярных на рубеже веков? Бунин предлагает нам ключ к пониманию всего рассказа, но для того, чтобы это осознать, надо сопоставить тексты стихотворения Ибсена и бунинского рассказа.

Прокомментируем некоторые отрывки из стихотворения «Письмо в стихах», чтобы это стало очевидным.

 
Скажите ж мне, когда-нибудь случалось
Увидеть Вам у наших берегов,
Как отплывает судно от причала
В открытый океан под шум ветров?
Вы видели – и помните, конечно,
На корабле дух ревностный, живой,
И общий труд, спокойный и беспечный,
Слова команды, четкой и простой,
Как будто это мир закономерный
С орбитою своей, как шар земной,
Идет путем рассчитанным и верным.
 

Пытаясь ответить на вопрос, задаваемый гипотетическим читателем, чего подсознательно боятся европейцы XIX века (стихотворение написано в 1875 году), Ибсен прибегает к метафоре и сравнивает Европу с кораблем. «Европы пакетбот» успешно начинает свое движение (то же самое происходит и с бунинской «Атлантидой»: «И все пошло сперва прекрасно»), команда и пассажиры уверены в закономерности мира и правильности своих действий. Во всем этом трудно не узнать самодовольный позитивизм, овладевший умами европейцев и заставивший слепо верить в идею прогресса. Однако путь корабля Европы оказывается куда менее «рассчитанным», чем предполагали капитаны Конт, Милль и Спенсер.

 
И в точности, какой теперь багаж
И груз навален в трюм, ни экипаж,
Ни даже капитан не знают сами, –
 

отмечает Ибсен. Однако до определенного (точнее, неопределенного) момента уверенное движение продолжается. И сомнения и страхи закрадываются по непонятной европейскому разуму, иррациональной причине:

 
Но все же, вопреки всему, однажды
Случиться может так среди стремнин,
Что на борту без видимых причин
Все чем-то смущены, вздыхают, страждут.
Немногие сперва тоской объяты,
Затем – все больше, после – без изъятий.
Крепят бесстрастно парус и канаты,
Вершат свой долг без смеха и проклятий,
Приметы видят в каждом пустяке.
Томит и штиль, и ветерок попутный,
А в крике буревестника, в прыжке
Дельфина зло душой провидят смутной.
И безучастно люди бродят сонные,
Неведомой болезнью зараженные.
 

Едва ли Ибсена, пока он писал эти стихи, занимало развитие образа буревестника в европейской поэзии от беспомощной бодлеровской птицы на палубе, над которой глумятся грубые матросы [1; c. 302], до грозного знака будущей катастрофы в горьковской «Песне…», но нам видится, что ибсеновский буревестник занимает между ними промежуточное место: Бодлер тоскует по иррациональной, стихийной свободе, героев Ибсена сама тень такой свободы настораживает и пугает, а яркий горьковский лубок – уже очевидный знак близкой катастрофы уютного позитивистского мирка. Сея семена грядущей паники, на смену позитивистскому мифу приходит другой – миф о «трупе в трюме»:

 
Что ж тут случилось? Что за час настал?
В чем тайная причина злого гнета,
Кто мысль и волю парализовал?
Грозит опасность? Повредилось что-то?
Нет, ничего. Дела идут, как шли, –
Но без надежд, без мужества, в тиши.
А почему? Затем что тайный слух,
Сомненья сея в потрясенный дух,
Снует по кораблю в неясном шуме, –
Им мнится: труп сокрыт у судна в трюме.
 

Совпадение основных образов рассказа Бунина и стихотворения Ибсена становится слишком очевидным. Бунин явно выстраивает «Господина из Сан-Франциско» из ибсеновских кирпичиков, реализует в прозе тот же сюжет. Дальнейшие детали (следящие за питанием кок и стюарт, смотрящий вдаль капитан, заплывающие жиром пассажиры дорогих кают и т. д.) только усиливают впечатление едва ли не идентичности двух произведений. Зачем же Бунин так настойчиво отсылает читателя (а тот читатель, к которому в 1915 году обращался писатель, почти наверняка знал стихотворение Ибсена) к популярному норвежцу? Может быть, вслед за Ибсеном предупреждает читателя о чем-то? Или фиксирует уже состоявшуюся катастрофу, о которой предупреждал Ибсен? От ответа на последний вопрос зависит, поймут ли учащиеся, современные читатели рассказа, смысл «Господина из Сан-Франциско», который обретается только в диалоге между Ибсеном и Буниным. Ибсен фиксирует глубинную тревогу за судьбу европейской цивилизации в конце XIX века, Бунин показывает реализовавшуюся опасность в начале XX. Последнее, что видит будущий «труп в трюме» – «несколько строк о никогда не прекращающейся балканской войне», которая и означила крах наивной веры в прогресс и победительность человеческого разума. Теперь наступает очередь читателей XXI века вступить в диалог с писателями, предсказавшими гибель старой Европы.

Из самого поверхностного сопоставления текстов становится ясно, что весь рассказ Бунина – реплика, своего рода ответ на вопрос, задаваемый Ибсеном. «Господина из Сан-Франциско» вообще нет никакого смысла читать вне этого сопоставления. И очень важно включить читателя в этот диалог, поскольку литература (и культура в целом) – единственный надежный способ наладить распадающиеся связи времен и смыслов.

Литература

1. Бодлер Ш. Цветы зла. М., 1970.

2. Ибсен Г. Драмы. Стихотворения. М., 1972.

3. Коткавирта Ю. Философская герменевтика Х.-Г. Гадамера. anthropology.ru›Тексты›kotkav/kotkav.html

4. Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. СПб., 2007.

Персонаж как читатель, чтение как ценность[9]9
  «На путях к новой школе», № 3, 2015. Сб-к статей и методических материалов VII Международной научно-практической конференции «Открытое образование. Чтение и развитие личности в образовательном процессе».


[Закрыть]

Фарсовый монолог Гаева из «Вишневого сада», обращенный к книжному шкафу, смешон не оттого, что бессмыслен. Напротив, гаевский пафос вполне содержателен, ведь речь идет о культуре дворянских гнезд, о духовной работе целого столетия, давшей России и миру Пушкина, Тютчева, Тургенева, Толстого, Бунина, – и это малая часть списка, и только в области изящной словесности. Если слегка поменять интонацию и, в общем, произнести похожие вещи, получится не комический, а ностальгический эпизод, полный сожаления об уходящем в прошлое расцвете поместной культуры. Именно такой эпизод мы видим в 3-й части рассказа Бунина «Антоновские яблоки». Рассказчик подходит к книжному шкафу, берет в руки книги и рассуждает об их читателях, некогда живших здесь. У нас почти нет сомнений, что Чехов пародирует этот эпизод в своей комедии, во всяком случае имеет его в виду. И на то, что опьяняет Бунина, Чехов смотрит трезво и насмешливо.

Книги, которые читали когда-то предки Арсения Семеныча (именно в его доме находится книжный шкаф, содержимое которого описано Буниным), уходят в прошлое; никто уже (разве только редкий историк литературы!) не возьмет в руки ни аллегорию «Дворянин-философ», ни роман «Тайны Алексиса» [1; с. 338]. Известна максима: скажи мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты. Но как это сделать, если не иметь представления о книгах, благодаря которым сформировались фонвизинская и грибоедовская Софьи, пушкинские Онегин и Татьяна?

Мы сталкиваемся с интересным феноменом. С одной стороны, читающие герои связывают нас с памятниками литературы, о которых мы, возможно, иначе бы и не услышали. Стародум и Софья в «Недоросле» говорят о Фенелоне. Но что для нас, не читавших Фенелона и едва ли слышавших о нем, значит имя этого писателя? С другой стороны, определенность героев их кругом чтения, закрытым для нас, способствует разрыву наших с ними связей. Кто из читающих ныне «Войну и мир» школьников поймет, почему старый князь Болконский насмешливо называет подругу княжны Марьи Жюли Карагину Элоизой? Какому представителю юного поколения, устрашенному объемом толстовского романа, придет в голову добраться до «Юлии, или Новой Элоизы» Ж.-Ж. Руссо (а это по количеству страниц еще половина «Войны и мира») и тем более до истории средневекового философа Петра Абеляра и его знаменитой возлюбленной? И как без всего этого прочувствовать этих персонажей, их вкусы, ценности, мотивы поведения?

Конечно, большая культура всегда была достоянием меньшинства, а в некоторые эпохи и достоянием единиц. И все же всегда существовали тексты, мимо которых трудно было пройти не только всякому человеку, но и всякому персонажу.

Для носителей европейской культуры таким текстом почти на два тысячелетия стала Библия. Правда, ее тоже читали и читают по-разному. Многие века основным способом знакомства с библейскими сюжетами было посещение проповедей (в сущности, речь идет о коллективном чтении и толковании текста) и рассматривание храмового интерьера. Жить в христианской стране и не быть включенным в систему христианского просвещения, никогда не сталкиваться с этими текстами даже неграмотному человеку было почти невозможно. Замечательный американский писатель Г. Мелвилл в своих романах («Ому» и «Моби Дик») неоднократно воспроизводит сцены проповеди, правда, относится он к этому жанру с изрядной долей иронии, поэтому сцены эти носят по большей части комический характер. Скажем, старый чернокожий кок Овчина, которого заставляют произнести проповедь акулам, далек от изучения Библии: весь его опыт взаимодействия с христианской культурой сводится к тому, что он лишь однажды прошел мимо храма, когда там читали проповедь. Под пером Мелвилла эта сцена приобретает символическое значение: неграмотный кок, безуспешно пытающийся толковать о христианских ценностях неспособным воспринять проповедь акулам, может продемонстрировать плачевную судьбу сакральной истины в обществе людей. В миру она упрощается, опошляется, теряет силу, а христианский идеал не имеет никакого отношения к обыденной жизни.

Персонажи современной литературы тоже читают. Об этом пишет в своей магистерской диссертации Я. Казьмина: «Так, например, в небезызвестной вампирской саге «Сумерки» главная героиня зачитывается произведением Эмили Бронте «Грозовой перевал», что пробуждает волну интереса не только у американских школьников (в учебной программе которых значится это произведение), но и у российских подростков» [2; с. 12]. И речь тут идет не о постмодернистской литературе, которая вся построена на цитатах, а о произведении массовой литературы для подростков, выполняющем, таким образом, заодно с эстетической и просветительскую функцию. Приведем еще один пример – из литературы тоже отнюдь не постмодернистской. Речь идет о романе молодой писательницы М. Степновой «Безбожный переулок» [3]. В романе то и дело возникают цитаты из любимых автором поэтов, звучат фамилии авторов, которыми увлекаются герои. Это необходимо для их характеристики, ведь и автор, и его персонажи являются тем, что они прочитали…

Вообще изучать роль книги в современной культуре можно и не по книге, а по искусству, более важному для масс, – кинематографу. В занимательном фильме Р. Полански «Девятые врата» перед нами – квест, в который включен герой – не отягощенный моральными принципами мелкий хищник книжного бизнеса. Книга в фильме – это волшебный предмет, к которому вожделеют многие, потому что владение книгой, ее понимание (правильная интерпретация) дают демоническую власть над миром. Но власть эта не может быть дана каждому, она доступна только избранному, которым как раз и оказывается герой Дж. Деппа. В гораздо более простом фильме, являющемся продуктом массового производства – «Библиотекаре», – при всем упрощении проблемы мы получаем тот же миф, а это и есть миф современной культуры о книге. Истинные сокровища, подлинники мировой культуры, в том числе и книги, должен охранять избранный. То есть роль библиотекаря в этом сюжете далека от просветительской, это роль охранительная. Он охраняет эти сокровища от профанов и злонамеренных сил. Территория же культуры – это заповедная земля, настоящее тридевятое царство, куда может пройти только посвященный.

Получается следующая конструкция: высокая культура (и, соответственно, книга, относящаяся к ней) в массовом сознании обладает чрезвычайно высоким статусом, таким же, как в Древнем Египте жреческие папирусы или в Древнем Израиле – скрижали, полученные Моисеем. На образованных людей смотрят как на волшебников. Отсюда – культ специалистов, например, в массовом американском кино, отсюда – вечная фраза «ты лучший», кочующая из одного сценария в другой. Разумеется, те «специалисты», которые имеют отношение не к спецслужбам, а к науке, всегда немного напоминают жюльверновского чудака Паганеля, но именно благодаря их сакральному знанию раз за разом спасается мир. Правда, этот взгляд на образованного человека, прочитавшего много книг, как на некое чудо имеет оборотную сторону: таких героев не может быть много; «лучший» всегда существует в единственном числе.

Мы могли бы дать прогноз, что тенденция такого отношения к книге и книжникам возобладает. Сложная, интеллектуальная книга сохранит высокий статус «волшебной палочки», но массы всё более будут дистанцироваться от нее, передоверяя роль читателя волшебникам, магам, жрецам – говоря суше, специалистам.

Рискнем высказать еще одну гипотезу, касающуюся воспитательного значения литературы. Именно это значение в иные эпохи (во времена торжества классицизма, в концепции культурно-исторической школы в филологии, в советские годы) преобладало; и вот, как нам представляется, почему: в представление ученых о воспитательной функции искусства трансформировался вечный страх человека перед воздействием искусства на жизнь. Воздействие это отмечали многие. Например, великий французский критик Ш.-О. Сент-Бев в статье «Эжен Сю. “Жан Кавалье”» замечает: «Всякий автор, если он хоть сколько-нибудь влиятелен и моден, вызывает к жизни мир, который копирует, продолжает и часто даже преувеличивает его самого» [4; с. 256]. Книга и вправду может изменить жизнь человека. И тем в большей степени, чем меньше он читает. Человек же, читающий много, имеет шанс освободиться от этой волшебной власти. Правда, в таком случае он сам будет восприниматься массами как «власть имеющий», как тот «специалист», которого боятся и от которого ждут чудес.

Литература

1. Бунин И. А. Собр. соч. в 4 т. Т. 1. М., 1988.

2. Казьмина Я. А. Функции молодежной литературы в полях читательских ориентаций подростков: Магистерская диссертация. СПб., 2015.

3. Степнова М. Л. Безбожный переулок. М., 2014.

4. Сент-Бев Ш. Литературные портреты. Критические очерки. М., 1970.

Человек и дискурс: педагогический аспект[10]10
  «На путях к новой школе», № 1, 2013. Открытое образование. Педагогика текста. Сб-к научных статей и метод. материалов.


[Закрыть]

К обозначенной в названии проблеме можно подойти по-разному, например рассмотреть эффективность воздействия на школьников произносимых учителем текстов или обсудить нравственное право современного учителя вообще воздействовать на кого бы то ни было – при том, что такое воздействие неизбежно, следовательно, вопрос нравственного права отпадает сам собой. Вполне корректным будет расценить транслируемый педагогом дискурс как некую аксиологическую установку. Точкой отсчета наших рассуждений станет признание того, что нет мышления вне дискурса, чистого мышления как такового; любое мышление (в том числе отраженное в текстах) неизбежно дискурсивно, то есть включает ценностный аспект, содержит более или менее определенную картину мира. И одним из парадоксов, с которым мы, доводя эту мысль до конца, неминуемо столкнемся, будет то, что отрицающий ценностные иерархии постмодернистский дискурс устанавливает их не в меньшей степени, чем любой другой.

Сложность положения педагога, исповедующего гуманистические ценности, сравнима с положением писателя, которое представляется Р. Барту так: «Именно потому, что мысль не способна существовать помимо языка, что форма есть первая и последняя инстанция литературной ответственности и что в обществе отсутствует гармония, – именно поэтому язык – это воплощение необходимости и необходимого принуждения – как раз и создает ту ситуацию мучительного разлада, в которой оказывается писатель» [1; с. 110]. Дело, разумеется, не в том, что человеческая мысль невозможна без вербальной оболочки, а в том, что мышление как таковое (а им мы можем считать только символическое мышление) возникает в одной связке с языком и другими видами символической деятельности. Здесь нет нужды обсуждать гипотезы происхождения языка и символического мышления, но ни один автор, считающий себя ученым (ни полузабытый, хотя то и дело цитируемый гениальный фантазер Б. Ф. Поршнев [4], ни популярный сегодня психолингвист С. Пинкер [3], а их взгляды на происхождение языка во многом противоположны), не рассматривает проблемы языка отдельно от проблем мышления. В любом случае мы вынуждены пользоваться языком как кривым зеркалом мышления, но зато единственным общедоступным зеркалом. И внимательное и заинтересованное вглядывание в это зеркало подарит нам еще один парадокс, который мы назовем парадоксом текста. Он сводится к тому, что, пытаясь мыслить вне общего для людей языка, не обращаясь к тексту (а текст – высшая форма существования языка), мы лишаем себя возможности мыслить, так как ни одна мысль не может быть зафиксированной вне текста. Зато обращение к способу мыслить посредством текста сразу лишает наше мышление новизны, поскольку в этом случае мы должны использовать готовые языковые формулы. Итак, мы должны либо отказаться от мышления, либо мыслить то, что уже подумано и даже сказано. Человек типа толстовского Платона Каратаева, идеальный носитель народного дискурса, едва ли стал бы переживать по этому поводу; для романтического человека, лелеющего свою неповторимость, столкновение с этим парадоксом означает катастрофу. Впрочем, романтикам по вкусу катастрофы: без этого понятия немыслим сам романтический дискурс. Если воспользоваться классификацией В. И. Тюпы, мы только что говорили о типах человека, относящихся к «роевому Мы-менталитету» [6; с. 22] и «дивергентному Я-менталитету» [6; с. 24]. И хотя идеальная фигура педагога видится нам в другом, современном типе личности, обладающем, по Тюпе, «конвергентным Ты-менталитетом» [6; с. 25], однако представляется, что и это не снимает диктаторской роли дискурса как такового.

Человек, становясь собственно человеком, попадает в колею, из которой трудно вырваться. Мыслительная потенция приводит к рождению мысли, для которой необходима речевая формула; речевая формула уже рождается как общее место (ведь язык существует только в обществе; Робинзону язык не нужен, и он его неминуемо теряет – не в романе Дефо, а в реальности); комплекс же общих мест и есть зафиксированный в тексте культуры дискурс. И тут мы понимаем, что движемся по кругу, потому что наше мышление дискурсивно. В каком-то смысле описанное нами движение не последовательно, а одновременно и многократно. По характеру оно ближе всего к пульсации.

Выходом из этого заколдованного круга мог бы стать культивируемый постмодерном прием бриколажа. Хотя, строго говоря, то, что человечество, возводя цивилизацию, делало с природными материалами – это тоже своего рода бриколаж. Вот что о значении этого приема говорит Ж. Деррида: «Если называть бриколажем необходимость заимствования своих понятий в тексте более или менее связного или, наоборот, разрушенного наследия, то придется сказать, что любой дискурс – бриколажист… Субъект, который стал бы абсолютным источником собственного дискурса… оказался бы творцом Слова, самим Словом» [2; с. 457]. Используя обломки чужих культур или текстов, мы насыщаем их собственными смыслами и только так становимся истинными творцами. Отсылка Деррида к первой фразе Евангелия от Иоанна сколь прозрачна, столь и вызывающа. Но ведь мы идем этим путем только тогда, когда ясно ставим перед собой задачу сказать «новое слово». А есть ли в этом необходимость? Тонкий и ловкий диалектик П. Тейяр де Шарден рассуждает иначе и, надо признать, не менее убедительно: «Чтобы быть полностью самим собой, нам надо идти в обратном направлении – в направлении конвергенции со всем остальным, к другому. Вершина нас самих, венец нашей оригинальности – не наша индивидуальность, а наша личность, а эту последнюю мы можем найти в соответствии с эволюционной структурой мира, лишь объединяясь между собой» [5]. В конце концов, стоит ли расстраиваться из-за того, что наша речь и наша мысль – продукты какого-либо дискурса? Ведь это только говорит о нашей принадлежности к человечеству.

Замечательный пример идеального сосуда для чужого дискурса дан А. П. Чеховым в рассказе «Душечка» (не потому ли этот рассказ так любил Л. Толстой, что он почувствовал тайное родство Душечки с Каратаевым?), где идет настоящая война дискурсов – каждый раз описываемая именно в батальных терминах – за душу (душечку) героини. Было бы непростительной пошлостью посчитать ее бессодержательной обывательницей; она именно тогда и становится на истинно человеческую высоту, именно тогда и жива, когда наполняется дискурсом, носителем которого является кто-нибудь из любимых ею людей.

Педагогический аспект взаимодействия человека с дискурсом сводится, в сущности, к двум тривиальным вопросам: какие тексты мы предлагаем нашим ученикам и как мы их интерпретируем? Сегодняшний педагог, пожалуй, не имеет права (все-таки нравственного?) быть только транслятором дискурса, передатчиком чужих текстов. Как минимум от него можно потребовать владения приемом бриколажа и привлечения к этому занятию учеников; как максимум – мы ждем от современного учителя полноценного диалога с учениками и взаимного наполнения совместно вырабатываемым дискурсом. Возможно ли это? Есть опасение, что теперь в качестве школы уже невозможно ничто другое.

Литература

1. Барт Р. Нулевая степень письма. М., 2008.

2. Деррида Ж. Письмо и различие. М., 2007.

3. Пинкер С. Язык как инстинкт. М., 2013.

4. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии). М., 1974.

5. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. spkurdyumov.narod.ru›fenchel.htm

6. Тюпа В. И. Дискурсные формации: Очерки по компаративной риторике. М., 2010.