Текст книги "Предупреждение взрыва"

Понятие языковой компетентности[11]11
  Материал одной из лекций к программе «Русский язык как государственный».


[Закрыть]

Известная фраза Мефистофеля «Суха, мой друг, теория везде, – А древо жизни пышно зеленеет» [1] решительно не подходит к ситуации, сложившейся вокруг таких понятий, как «компетентность» и «компетенция». Теоретическая литература о них велика и обширна, споры продолжаются десятилетиями, но практика современной российской школы все еще чрезвычайно далека от компетентностного подхода.

Сама идея компетентностного подхода пришла к нам с Запада, причем изначально речь шла не столько о педагогике, сколько о подборе кадров, о менеджменте. Различение понятий «компетентность» и «компетенция» – не результат особенностей перевода или русского словообразования. В английском языке также существуют два слова с различными суффиксами (competence и competency), а в зарубежной литературе – различные представления о значениях этих слов [2]. Одни исследователи противопоставляют эти понятия, другие считают их взаимодополняющими; в конечном итоге все констатируют, что договориться о четких определениях невозможно. Что же касается competency, то общими усилиями выделяют когнитивные, функциональные и социальные компетенции, а также метакомпетенции, служащие условием для овладения другими перечисленными компетенциями; на этой основе и строятся различные модели, применяемые как в менеджменте, так и в образовании.

Отечественные исследователи подхватывают эту полемику и дают свои определения, также в разной мере противоречивые. Приведем одно из мнений. Как считает И. Я. Зимняя, понятие компетентности шире понятия компетенции, так как включает в себя и когнитивно-знаниевый, и мотивационный, и «отношенческий», и регулятивный компоненты. Компетентность развивается на основе более частных компетенций [3]. Этого же мнения придерживается М. Д. Илязова: «Мы… рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятельности компетенция» [4].

Казалось бы, время не оставляет нам выбора и пора переходить к масштабной переориентации школы на компетентностный подход, однако в реальности вся система образования, начиная весьма компромиссными стандартами и заканчивая способами контроля знаний, этот подход отталкивает и, как утопающий за соломинку, держится за так называемые зуны (знания, умения, навыки). Педагоги и менеджеры в области образования могут соглашаться с тем, что надо не сообщать знания, а учить способам их добывать, но при этом школа продолжает оставаться инструментом передачи именно знаний, которые учащиеся все меньше готовы воспринимать. Формально поддерживается идея воспитания критического мышления, все чаще звучит слово «креативность», но по существу от школьника требуют действий репродуктивного характера. На наш взгляд, человек, обладающий компетентностью, отличается от человека, владеющего даже в достаточной степени знаниями, умениями и навыками, именно тем, что готов решать творческие задачи, требующие нестандартных подходов. Может быть, поэтому так трудно сформулировать подлинно новые стандарты образования. Впрочем, то же касается и высшей школы. При подготовке рядового инженера можно ограничиться «зуновской» парадигмой; если нам нужен изобретатель, то не обойтись без компетентностного подхода.

Говоря собственно о языковых компетенциях, процитируем Е. Д. Божович, чье определение нам наиболее близко: «Языковая компетенция – сложная психологическая система, включающая в себя помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка» [5]. Такое понимание далеко от представлений Н. Хомского о языковой компетенции (он, собственно, и предложил этот термин) как о врожденном качестве, присущем любому человеку. С педагогической точки зрения, взгляд Божович более перспективен, так как, оставаясь в пределах концепции Хомского, мы вынуждены будем вообще отказаться от рассмотрения проблемы языковой компетенции в плоскости педагогики.

Чрезвычайно ценна критика Божович современных школьных программ: «В… программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, – лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно. Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, то есть взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях» [6].

Невнимание на всех уровнях школьного изучения языка к семантике приводит к освоению школьниками обедненного, штампованного языка, что влечет за собой если и развитие, то репродуктивных речевых умений и навыков. Творческое, креативное отношение к языку становится чем-то исключительным, связанным с таинственными врожденными способностями. Между тем при правильной организации обучения языку, когда каждый его элемент наполняется смыслом, мы получаем тройной эффект: развитие речи, творческих способностей и критического мышления. Однако опыт свидетельствует о том, что в школе, как во всяком жестко регламентированном пространстве (здесь необходима отсылка к соответствующим идеям М. Фуко), критическое мышление не приветствуется, так как представляет определенную угрозу для системы, ориентированной на репродукцию. В идеале мы все мечтаем об учениках, свободно владеющих материалом (к этому и сводится компетентность); но свобода, хотя бы и во владении предметным материалом, противоречит самому укладу школьной жизни. Круг замыкается: пытаясь сохранить себя, система противится распространению компетентностного подхода.

Несколько слов необходимо сказать и о соотношении развития языковой компетенции и поля языковых ориентаций. Поле языковых ориентаций – структурированная по законам полевого взаимодействия (в данном случае – силового взаимодействия попавших в сферу интересов языковых явлений) часть ментального пространства человека. Обладая подвижным центром, это поле тем шире, чем больше в нем объектов интереса, и тем структурированней, чем больше силовых связей между этими объектами. Соответственно, степень языковой компетенции зависит от степени широты и структурированности поля языковых ориентаций. Будет ошибкой считать, что объекты интереса – это некие фиксированные знания, которые можно подвергнуть числовой обработке, проверить тестами и так далее. Объект интереса – это то, о чем мы знаем, что оно существует, и в различной степени (часто в отрицательной) стремимся к его познанию. Ни один человек не может знать язык идеально, знать все факты, касающиеся языка. Но тот, кто обладает наиболее развитым полем языковых ориентаций, лучше понимает, как решать нестандартные языковые задачи, которые ставит перед нами жизнь. Благодаря развитому полю языковых ориентаций, мы преобразуем частные компетенции (например, словесное остроумие, способность синтезировать из малознакомого словесного материала текст, видение внутренней формы слова и т. д.) в подлинную языковую компетентность – комплекс потенций, позволяющих нам чувствовать себя в языке как в родной стихии, быть в полном смысле слова его творцом.

Литература

1. Гете И.-В. Фауст. Пер. с нем. Н. Холодковского. Минск: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения БССР, 1956. С. 98.

2. FRANCOISE DELAMARE LE DEIST & JONATHAN WINTERTON. Источник: Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, 27 – 46, March 2005. Пер.: Епутаев Я. Ю.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. / И. А. Зимняя. – 2003. № 5. С. 34–42.

4. Илязова М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица | № 1, 2008 (По sibcol.ru).

Из книги «Эссе. Пособие для учителей и учеников, написанное учителем и учениками»[12]12
  Написано совместно с проф. Е. И. Казаковой.


[Закрыть]

Совсем недавно основным видом письменных работ в школе (речь о литературе) было сочинение-рассуждение. И вся работа учителя строилась так, чтобы подготовить школьников к сложному выпускному экзамену, который был обязателен для всех. Но тенденции современного образования таковы, что экзамен по литературе уже перестал быть обязательным, и недалек тот день, когда сам предмет станет факультативным. Соответственно, сочинение-рассуждение (то самое, на обучение которому уходила львиная доля энергии и учителя, и ученика, которое стремились списать, так как не успевали в течение 10 лет научиться самостоятельно мыслить и излагать мысли) стало лишним умением, почти роскошью для гуманитарно настроенных умов. Зато возникла ориентация на сравнительно новый для российской школы жанр – эссе. Многие вузы, взявшие курс на европейский образовательный стандарт, уже сейчас требуют от абитуриентов владения именно этим жанром. С помощью эссе можно проверить компетенции абитуриента по части письменной речи, логики, образных средств языка, умения мыслить и убеждать. Эссе по самой своей природе – жанр творческий, в то время как сочинение-рассуждение все-таки больше сбивалось на репродукцию. Эссе даже проникло в школьный выпускной экзамен (в какой-то степени так можно назвать задание в части С ЕГЭ по русскому языку, поскольку для сочинения оно коротковато).

И как всегда, когда возникает соблазн наполнить старым вином новые мехи, мы сталкиваемся с ситуацией, в которой продолжаем делать то, что привыкли (то есть учителя продолжают по-своему обучать письменной речи, предлагая школярские образцы, а ученики продолжают списывать с этих образцов, воспроизводя, а не творя), но щеголяем при этом новой терминологией.

Нам кажется, что умение писать творческие работы (в том числе и эссе) возникает не в результате натаскивания, а в результате сложного, творчески ориентированного образовательного процесса. Такого рода процесс мы и попытаемся представить в нашем пособии. Утверждение, что процесс этот сложен, не означает того, что он нетехнологичен. Есть технологии простые и технологии сложные. Вероятно, нетрудно объяснить ученику, что письменная работа должна состоять из вступления, основной части и заключения, и определить, какой процент знаков в тексте должна занимать каждая из этих частей. Нетрудно также научить пользоваться готовыми формулами (блоками, штампами). Можно заставить вызубрить десяток-другой терминов, относящихся к теме будущей работы. Но научить таким образом думать – невозможно. Пройдя через простые процедуры натаскивания, старательный школьник (или вчерашний школьник – абитуриент) овладеет формой, но не поймет сути жанра и превратит эссе в банальные разглагольствования, сочетая бессодержательность с видимостью соблюдения правил (не только орфографических или пунктуационных, но и «этических», как то: «не пиши ничего, что может вызвать раздражение экзаменатора»). На наш взгляд, обучая жанру эссе, мы не должны упускать из виду задачи развития, которая противоположна задаче натаскивания. Собственно, именно эту задачу когда-то решало обучение жанру школьного сочинения; однако жанр этот, в силу своей исключительно школьной специфики, перестал соответствовать запросам времени. И действительно, сфера применения этого жанра ограничивалась школой и вступительными экзаменами в вуз. Если абитуриент успешно сдавал сочинение, он мог быть уверен, что больше никогда не столкнется с необходимостью писать нечто подобное. Припоминаю, что известный питерский методист Г. Н. Ионин, поздравляя однажды старшеклассников – авторов лучших сочинений, сказал, что готов писать статьи, эссе, рефераты, но, видимо, никогда уже не сможет написать школьного сочинения. Комплимент прозвучал достаточно двусмысленно, так как было ясно: школьное сочинение – крайне условный жанр. Свобода книгоиздания и распространение Интернета привели к появлению на рынке огромного количества сборников «лучших» сочинений, написанных по большей части учителями-практиками, чудовищно стандартных по стилю и безупречно мертвых по содержанию, хотя среди них, надо отдать должное, случались и качественные образцы. Это привело к тому, что дальше плодить работы подобного жанра стало излишним, и школьники перешли к чистому списыванию или (в лучшем случае) компилированию текстов этих сочинений. Ситуация подталкивала к отказу от жанра: это могло показаться выходом из глобального кризиса списывания. Однако нетрудно предвидеть, что произойдет с пришедшим на смену сочинению жанром эссе, хотя сфера его применения много шире и эссе, в отличие от школьного сочинения, занимает прочное место в «большой» культуре. В умелых руках школьных педагогов эссе окаменеет так же, как и сочинение-рассуждение. Владение жанром «учебного» эссе сведется к умению комбинировать стандартные словесные блоки, вечно доказывая, что хорошее лучше плохого, аморальное аморально, а природу надо любить и беречь.

Есть ли иные перспективы у замечательного жанра эссе в школе? Безусловно, но движение к этим перспективам требует соответственно иного понимания эссе как жанра и иной организации учебного процесса. Для начала надо осознать, что легкие пути всегда ведут к сужению, а не к расширению перспективы. Это не метафора: любая попытка в любой области ограничить набор средств ведет к ограничению потенциального результата. Повторяя одно и то же упражнение, мы развиваем одну группу мышц. Выбирая одну и ту же еду, мы формируем очень узкий спектр вкуса. Воспринимая школу как подготовку к поступлению в вуз, мы превращаем ее в жалкий придаток специального образования. Эссе при таком подходе становится одним из приемов подготовки будущего абитуриента. Мы предложили бы другой подход. Чем же, на наш взгляд, должно быть эссе?

Эссе – это литературный жанр со свободной структурой, организующую роль в которой играют ассоциативные связи. Эссе может быть художественным и публицистическим, критическим и научным, а также объединять элементы всех этих жанров. В той же степени оно может включать элементы повествования, описания и рассуждения.

– Сравнительно свободное владение различными стилями речи (разговорным, художественным, научным, публицистическим). Эта задача решается главным образом на занятиях по русскому языку в 5–9-м классах. Желательно, чтобы другие предметы, как гуманитарные, так и математического и естественно-научного циклов, подключались к ее решению. Когда спрос на умение, которым овладевают в рамках одного предмета, возникает на других предметах, это не только рождает формальную интеграцию, но и включает частное умение в общую систему учебных ценностей.

– Сознательное владение литературными тропами. Этому в школе обучают на уроках литературы. Но если ученик будет уверен, что игры с переносными значениями слов касаются исключительно литературы как школьного предмета, его владение образными средствами языка (которые все равно так или иначе используются всеми носителями языка) никогда не станет сознательным. Если же для подростка мир полон метафор и аналогий, если он использует (как, например, древние люди или современные ученые) их в качестве инструмента познания мира, то такой подросток готов к любой сознательной речевой деятельности (в том числе и к написанию эссе).

– Наличие в сознании пишущего некоторого поля культурных ориентаций. На эту цель в школе должно работать все: и изучение предметов, и воспитательная, и культурная работа. С одной стороны, людей с нулевым полем культурных ориентаций не существует. Утверждать обратное значило бы считать, что человек как представитель вида может существовать вне культуры. Однако именно включенность в культуру позволяет определить человеческую особь как представителя именно этого вида. С другой стороны, для наших целей поле культурных ориентаций должно быть достаточно широким, то есть включающим не только молодежные субкультурные ориентиры или явления массовой культуры, но и факты культуры «большой». Только это обеспечит возможность личностно и в то же время социально значимых ассоциаций. Дело, конечно, не в том, что наличие культурных ассоциаций позволяет выстроить структуру эссе, а в том, что ассоциативно выстроенная структура эссе свидетельствует о широте и глубине существования пишущего в культуре.

– Наличие необходимых специальных знаний. Это сфера влияния педагогов-предметников. Когда речь идет о простом упражнении на развитие речи, оно, строго говоря, может быть и бессодержательным, потому что внимание ученика приковано к формальной задаче. Но эссе не может быть только формальной задачей; оно всегда содержательно. Сформулируем так: именно содержание эссе образует его форму. Эссе может быть признано состоявшимся только тогда, когда в нем в той или иной степени присутствует инсайт. Инсайт может быть разным в зависимости от жанровой задачи. В художественном или публицистическом эссе им бывает удачно найденный образ; в критическом – глубокое понимание или оригинальная интерпретация объекта суждений (книги, картины, фильма и т. д.); в научном – открытие, даже если оно имеет лишь учебную ценность. То есть в любом случае эссе решает познавательную задачу, которую не может решать простое упражнение на отработку навыка. Естественно, без определенной базы знаний выстроить такой текст нельзя. И здесь будет уместно еще раз вернуться к попытке дефиниции жанра. Эссе – это текст, фиксирующий эмоционально окрашенную мысль или интеллектуально окрашенную эмоцию. И отсюда – шажок до следующего требования.

– Наличие творческого потенциала. Тут все зависит от организации работы учебного заведения в целом. И именно это условие меньше всего выполняется школой. Можно сколько угодно декларировать важность развития творческих способностей, но при современной организации массового учебного процесса все декларации останутся пустым звуком. В нынешнем своем состоянии школа с неизбежностью культивирует развитие памяти и тренирует репродуктивные умения. Массовый портрет успешного ученика, отличника – это портрет подростка с ярко выраженной левополушарной ориентацией. Таким легче всего дается русский язык и математика, такие ясно (точнее – прозрачно) мыслят и ясно излагают. Проблема только в том, что образное мышление и эмоциональная сфера их мало затронуты обучением, а зачастую попросту подавлены. Они легко понимают и запоминают то, что им говорят, но даже не пытаются думать самостоятельно; куда легче повторить мысль из учебника. Они не получают непосредственной радости от обучения, но добросовестно несут школьный крест. Их мотивация к учению зачастую никак не связана с радостью познания. Преобладание среди отличников людей такого типа свидетельствует о том, на что в действительности сориентирована современная школа. Творчество как таковое не является в ней признанной ценностью. Мы формируем и поощряем шаблонное мышление. Но для того чтобы писать эссе, нужно думать самому, более того – получать удовольствие от своей мысли. И если ученики какой-то школы хорошо пишут именно эссе, это может говорить о правильно организованном учебном процессе, об ориентации процесса на личность ученика.

Мы вовсе не утверждаем, что нашли единственно верные рецепты. Однако решаемся поделиться опытом, который можно назвать результативным.

Подготовка к написанию эссе может быть очень долгой или сравнительно короткой. Это зависит от того, какой результат нам нужен. Например, художественное или критическое эссе может быть написано после двух-трехчасового занятия или после полугодового проекта. Научное эссе всегда требует значительного времени, так как ему должно предшествовать исследование. Может быть эссе написано и вовсе без всякой подготовки – если подготовкой стал весь предыдущий учебный опыт. В любом случае эссе должно стать результатом некоторой последовательности действий, комбинации элементов, более или менее постоянных. И для определения этих элементов может пригодиться такой педагогический жанр, как мастерская. Напомним основные элементы мастерской.

1. Индуктор. На этом этапе происходит своего рода эмоциональный «зацеп», например обращение к личному опыту каждого участника или организация общего яркого переживания.

2. Социализация. Для мастерских характерно чередование индивидуальных и групповых форм работы. Переход от индивидуальной работы к групповой и становится социализацией.

3. Конструкция / деконструкция. Накопление информации, выстраивание знаний в мастерской идет не по прямой, а зигзагом: вводимая информация может противоречить предыдущей, знание то выстраивается, то разрушается новыми обстоятельствами; все это создает проблемную ситуацию и подталкивает к инсайту, снимающему противоречия.

4. Разрыв (инсайт). Этот момент можно было бы назвать по-русски – озарение, вдохновение. Если инсайт вообще не происходит ни у кого во время занятия, значит, мастерская провалилась.

5. Афиширование результатов. Элемент, который во время мастерской может повторяться многократно. Без него невозможна социализация.

6. Рефлексия. Всегда заканчивает мастерскую. На этом этапе должно произойти осмысление всего занятия. Разрывы довольно часто возникают именно во время рефлексии.

7. Последействие. Процесс, который происходит в сознании / подсознании участника мастерской после ее окончания. На этом этапе додумываются и формулируются важнейшие для «пережившего» мастерскую выводы.

С одной стороны, эссе органично вписывается в структуру мастерской: оно хорошо смотрится на этапе индивидуальной работы, в нем непременно должен содержаться инсайт, оно является удобной формой для афиширования, в жанре эссе может быть проведена рефлексия, годится оно и для фиксации последействия, которое обычно трудно отследить. С другой стороны, подготовка к эссе может быть выстроена по принципам мастерской, и тогда мы получим не школярскую отписку, а плод серьезной работы эмоций и интеллекта. В ходе подготовки решаются и познавательные, и развивающие, и воспитательные задачи. В наших силах организовать учебный процесс так, чтобы размышления над предметом эссе не заканчивались в момент его сдачи. Вокруг использования всего лишь одного вида письменных работ можно выстроить мощное действо, направленное на решение главных задач образования. Впрочем, и возможности такие появляются именно потому, что творческая природа эссе позволяет им появиться.

Когда мы говорим о некотором наборе элементов, надо понимать, что их последовательность относительно свободна. Ясно, что разрыв не может предшествовать индуктору, а рефлексия имеет смысл в конце, но другие элементы более или менее перемещаемы. Приведем сравнительно простой пример. Допустим, мы хотим получить на выходе критическое эссе о фильме Э. Рязанова «Жестокий романс». Последовательность действий выстраивается так:

1. Самостоятельное чтение пьесы А. Н. Островского «Бесприданница». Этот этап относится к конструкции. Идет накопление информации, причем вовсе не обязательно пьеса заденет десятиклассников эмоционально (разве что учитель расстарается, заранее снабдив их хитрыми вопросами).

2. Чтение и разбор на уроке последней сцены, сопровождающийся смеховой реакцией школьников. Это не кощунство по отношению к автору или героине: дело в том, что для стопроцентно реалистической драмы смертельно раненная Лариса произносит подозрительно долгий монолог. Именно в таком виде занятие может выполнить сразу две функции – деконструкции и индуктора. Смех ставит под сомнение разбираемый материал и приводит учеников в своего рода эстетический шок. Впоследствии все можно будет объяснить театральной условностью, но сейчас эта акция снимет (кстати, и создаст) напряжение между материалом и ребятами.

3. Просмотр фильма. Вновь конструкция, а для кого-то – и индуктор, поскольку фильм подействует на многих сильнее текста (дело не в тексте, а в особенностях восприятия школьников).

4. Обсуждение после фильма. Здесь мы подходим к рефлексии, но этап включает и конструкцию, и социализацию (если мы позаботимся об этом), и афиширование.

5. Написание эссе. Будем надеяться, что «разрывы» произойдут на этом этапе, а заодно будет подведена черта в индивидуальной рефлексии.

Нетрудно посчитать: вся история займет 7–8 часов. Оправдан такой расход времени или нет, будет ясно по качеству эссе, темы которых – с таким расчетом, чтобы они задевали за живое и при этом строго шли от проблематики и эстетики произведений Островского и Рязанова – можно предложить после обсуждения.

Уточним: мы не пытаемся дать чрезмерно точные рецепты, «сколько вешать в граммах», как говорится в популярной рекламе. Мы стараемся ввести в суть проблемы и сообщить учителю установки. Подготовка к эссе – дело столь же творческое, как и его написание, и шаблоны не помогут, а помешают. Вообще если надо подбирать метафору для процесса подготовки, то это будет не шаблон, а конструктор. Детали, кажется, одни для всех, но результат сборки у каждого свой.

В опыте Школы им. Горчакова, на котором базируется материал пособия, задачи написания эссе решаются по-разному. Эссе может быть побочным (так это происходит в испанском проекте, когда эссе для издаваемых девятиклассниками журналов – лишь одна из требуемых работ) или основным продуктом проекта (как это было в булгаковском проекте, где эссе выносилось на публичный экзамен), но в любом случае ему предшествует мощный индуктор, имеют место и конструкция / деконструкция, и социализация, и афиширование, и рефлексия. И разумеется, поощряется стремление к инсайту, без которого эссе во многом теряет свой смысл и становится явлением серой учебной рутины.

Переходим к описанию одного из проектов, в котором эссе занимало особенно важное место.