Текст книги "Когнитивные основания учебного фреймового словаря"

1.2. Применение фреймов в методике преподавания учебных дисциплин

Практическое использование фрейма имеет полувековую историю. В настоящее время его прикладная востребованность не только не ослабевает, а, наоборот, усиливается в связи с актуализацией когнитивных исследований в разных областях. Доказательством служат работы, посвященные теоретическим и практическим вопросам использования фрейма в процессе преподавания различных учебных дисциплин, таких ученых, как Г.А. Тюрина, А.Н. Латышева, О.А. Литвинко, А.М. Тарасевич (русский как иностранный), С.И. Федорова (история), А.Д. Уадилова (математика), Р.В. Гурина, Е.Е. Соколова (английский язык), А.М. Лозинская (физика). Анализ научно-методической литературы показывает, что фрейм востребован в преподавании таких предметов, как физика, математика, биология, химия, английский и русский языки. Кроме того, фреймовые модели используются в разработке фреймовых словарей русского языка (Г.А. Турина, 2000; Л.Н. Чулкина, 2011). Вопросы, связанные с реализацией фреймового подхода в практическом курсе РКИ, будут рассмотрены отдельно в п. 1.3. и 1.4.

В работах А.М. Лозинской, посвященных обучению физике, указывается, что фреймовый способ систематизации и отображения учебной информации основывается на выявлении существенных и стереотипных связей между элементами знания. «В ходе сложной аналитико-синтетической деятельности как обучающего, так и обучаемого осуществляется сворачивание вербальной информации в сжатые, емкие словесные тексты, перевод вербальной информации в невербальную (образную), синтезирование целостной системы элементов знаний» (Лозинская, 2009, с. 177). Она подкрепляет теоретические выводы результатами экспериментального обучения и выделяет наиболее удачные, с ее точки зрения, фреймовые модели представления знаний по физике:

1) фрейм-рамка (определенный объем информации заключается в рамку, то есть вычленяется из общего массива информации);

2) фрейм – логико-смысловая схема (устанавливается определенная структура вокруг выделенного содержательного ядра учебной информации);

3) фрейм-сценарий (устанавливается последовательность определенных действий, ситуаций, процедур в заданных условиях) (А.М. Лозинская, 2009).

По мнению О.А. Литвинко, «учебный фрейм любого вида, моделирующий учебную ситуацию на материале дисциплины, позволяет эффективно формировать лексико-грамматические навыки речи учащихся, усваивать главную информацию темы, развивать навыки во всех видах речевой деятельности, а также значительно повышать мотивацию в обучении» (Литвинко, 1998, с. 144). Результаты экспериментального обучения иностранному языку на материале микроэкономики позволили исследователю сделать вывод, что для студентов экономического профиля актуальными являются фреймы по следующим ситуациям: совместные и иностранные предприятия, выставки, ярмарки, аукционы; цены, условия поставки и платежа; страхование, банки, биржевая деятельность, налоги. При этом коэффициент понимания аутентичного текста составил от 90 до 100 % (Там же).

Фреймовые структуры активно используются в методике преподавания иностранных языков. Представляет интерес исследование Р.В. Гуриной и Е.Е. Соколовой, в котором для установления связи видовременных форм английского глагола во фреймовой логико-смысловой схеме вычленялись знания о времени и аспекте. В итоге экспериментально было подтверждено, что фреймовое представление грамматических категорий способствует лучшему усвоению грамматической темы (Гурина, Соколова, 2005, с. 96). В работе О.П. Крюковой фреймовые модели используются на начальном этапе обучения как структурный информационный базис. «Содержание обучения иностранному языку может быть представлено как система фреймов, как отдельный концентрированный интеллектуальный компонент обучения». (О.П. Крюкова, 2004, с. 85). Результаты проведенного экспериментального обучения показывают, что внедрение фреймового представления содержания обучения на начальном этапе обучения актуально для формирования фундаментальных представлений об организации языковой картины мира в плане именования предметов, качества, количества, способов выражения действий и состояний. О.П. Крюкова приходит к выводу об унифицированности фреймовой модели представления знаний для любой учебной среды. Фреймовый компонент «абсолютно не зависит от характера среды – он может быть представлен учащемуся на бумаге или как гипертекст. Это структурный информационный базис учебной среды любого типа» (Там же).

На основе этого можно сделать вывод, что в настоящее время применение фреймовых моделей в методике преподавания различных учебных дисциплин становится актуальным и набирает силу.

1.3. Фреймовый подход в практическом курсе русского языка как иностранного

Изучение генезиса понятия «фрейм» как лингводидактической категории показывает, что ее основой послужили достижения в когнитологии, психологии и в методике преподавания иностранных языков. «В процессе развития фреймовой теории произошла трансформация фреймовых знаний из когнитологии в лингводидактику» (Латышева, 2004, с. 7). Говоря о реализации фреймовой гипотезы в прикладном аспекте, автор отмечает, что уже в 1980-е гг. фреймовое представление языкового материала использовалось в учебных пособиях английского языка, например в учебнике Headway (авторы Джон и Лиз Соурз).

Теоретические основы лингводидактического фрейма, или учебного фрейма (термин А.Н. Латышевой), для обучения иностранным языкам были заложены отечественными учеными в 1980-90 гг. Исследованиями в данном направлении занимались Ю.Н. Караулов (1991), С.Д. Леонова (1994), П.Б. Паршин (1996), Г.А. Тюрина (1999, 2000), Т.Б. Межова (2001), А.Н. Баранов (1991, 2001), И.А. Зимняя (2003), О.В. Анциферова (2003), А.Н. Латышева (1992, 1999, 2001, 2003, 2004), И.В. Одинцова (2004, 2011) и другие ученые. Разработчики фрейма в практическом курсе РКИ ввели новый терминологический аппарат, предложив такие понятия, как «фреймовый подход», «учебный фрейм», «фреймовый словарь», «фреймовая словарная статья», «фреймовый способ организации лексики», и др.

В задачу исследователей входило изучение основных свойств учебных фреймов, способов реализации фреймовой гипотезы в методике обучения РКИ, а также теоретических и практических вопросов составления фреймовых учебных словарей. В своих работах ученые отмечают, что использование учебного фрейма позволяет организовать обучение с учетом закономерностей процессов восприятия и обработки информации в человеческом сознании. «В ходе учебной деятельности формирование обобщенных моделей, схем, концептов и фреймов происходит в результате самоорганизации в условиях целенаправленного использования информационных потоков внешней среды и внутренних ресурсов. Создание системы таких дискретных единиц знаний может осуществляться эффективнее, если учебный материал имеет структуру целостных обобщенных элементов информации, например учебных фреймов» (Зимняя, 2003, с. 105).

Для методических целей необходимо из вышеуказанных определений фрейма (см. п. 1.1) выбрать то, которое в большей степени соответствует функциям лингводидактического фрейма в практическом курсе русского как иностранного. Поскольку овладение иностранным языком рассматривается как сознательное овладение языком на основе уже сложившихся знаний в прошлом, удобнее опираться на такие дефиниции фрейма, в которых отражено это свойство. Нам представляется, что для данного исследования наиболее подходящими являются дефиниции таких ученых, как М. Минский, Э. Гоффман, В.З. Демьянков и Н.Н. Болдырев, потому что в их работах фрейм определяется как обобщенная модель, абстрактная структура прошлого опыта человека, связанная с речемыслительной деятельностью человека. М. Минский «исследует не только принципы работы сознания, но и принципы речемыслительной деятельности человека, основываясь на теории пользования кодами для экспликации мысли. Это важно для лингводидактики, потому что изучение любого иностранного языка – это овладение новым кодом» (Латышева, 2004, с. 6). Мы считаем, что фрейм обслуживает именно речемыслительную деятельность «как специфическую форму взаимодействия языка, человека и мира» (Тюрина, 2000, с. 50). Таким образом, фрейм обеспечивает связь языка, мышления и сознания в процессе изучения РКИ.

В связи с этим встает вопрос, в рамках какого направления обучения учебный фрейм (термин Л.Н. Латышевой) может быть использован и насколько правомерно заявлять о статусе фреймового подхода (ФП) как самостоятельного направления в методике преподавания. Чтобы ответить на этот вопрос, нами были проанализированы работы по данному направлению. Анализ позволяет сделать вывод, что сам термин в научно-методической литературе встречается еще редко (П.Б. Паршин, 1989; С.Д. Леонова, 1999; А.Н. Латышева, 2004; О.В. Анциферова, 2005; О.А. Лазарева, 2007 и др.). Так, ФП понимается как использование фреймового способа организации лексики в обучении (учебный фрейм) и в учебном словаре (фреймовая словарная статья). По нашему мнению, ФП можно отнести к новому концептуальному методу, который еще не получил статуса самостоятельного направления. «Метод можно представить в совокупности принципов обучения, которые реализуются в специфических методических приемах. В определенных условиях метод может стать направлением в обучении. Наряду с ними существуют методы-концепции, описанные в научной литературе, но при этом не нашедшие отражения в массовой практике обучения» (Капитонова, Московкин, Щукин, 2008, с. 7). В конце XX и начале XXI в. фреймовая теория «приобретает интердисциплинарный характер и, интегрируя различные области лингвистического и нелингвистического знания, начинает выполнят функции научно-исследовательской методологии. Она оказывается наиболее привлекательной благодаря ясности исходных посылок и их практической приемлемости» (Лазарев, Правикова, 2002, с. 3). Поэтому в монографии категория «фрейм» рассматривается как перспективная когнитивная модель для создания нового жанра учебных словарей.

Как указывалось выше, Г.А. Тюриной были разработаны основы фреймовой организации лексики в практическом курсе РКИ. Опираясь на структуру лингвистического фрейма, она предлагает усовершенствованную форму презентации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного, включая учебный фреймовый словарь (см. п. 1.4). А.Н. Латышева исследовала функции учебного фрейма как лингводидактической категории, типы учебных фреймов и области их применения (см. подробнее сравнение лингвистического и лингводидактического фреймов в п. 1.4).

В качестве основания классификации учебных фреймов А.Н. Латышева использует их методические функции и выделяет следующие типы фреймов: предметная ситуация, фрейм-сценарий, ролевая игра, интервью, ввод в специальность (профессионально ориентированный фрейм) и т.д. (Латышева, 2004, с. 6–10).

Учебный фрейм (УФ) объективируется лексикой, отобранной по слотам. Языковой и речевой материал соответствует названию УФ. Обучающая функция УФ реализуется в объективированной фреймовой модели: тематических (ТГ) и тематико-ситуативных (ТСГ) группах слов, семантических связях слов (синтагматических и парадигматических), свободных и устойчивых словосочетаниях, а также в описании грамматических характеристик слов (единственное, множественное число существительных, совершенная и несовершенная форма глаголов, управление глаголов и т.д.).

В учебных фреймах исследователи предлагают несколько вариантов оформления глагольной формы:

1) форма инфинитива с указанием видовой пары;

2) без указания видовой пары – для быстрого порождения речи глагольные формы могут быть представлены в 3-м лице единственного числа в форме настоящего времени (см. фрейм «Политика»). Допустимость такого варианта обосновывается потребностями быстрой и эффективной коммуникации. Так, А.Н. Латышева делает предположение, что «студент сможет самостоятельно разобраться и перейти к соответствующей форме глагола совершенного вида там, где потребуется» (Борисова, Латышева, 2003, с. 132);

3) глагольные формы могут быть представлены полной или частичной парадигмой спряжения глагола (Елина, 1992, с. 1–20). Такой вариант предлагается в концепции фреймового словаря.

Исследователи УФ предлагают использовать разные варианты указания глагольного управления:

1) указание падежа – освобождать/освободить (+ Gen.);

2) использование вопросительного слова – захватывать/захватить что? жилой дом, больницу…;

3) защищать/защитить своего шефа, подопечного (указание на лицо/предмет, на которое направлено действие).

В отдельных слотах УФ предлагается обязательно указывать участников ситуации, их типичные действия и материальные объекты, с ними связанные. Периферийные факультативные слоты могут быть включены в УФ по методическим запросам. Если во фрагменте УФ выделяется слот другого типа, то он отмечается курсивом. Рассмотрим пример (Борисова, Латышева, 2003, с. 175–180):

Политика. Управление

Президент

возглавляет государство/руководит государством;

издает/подписывает указы;

назначает премьер-министра;

объявляет войну;

обращается к народу с посланием;

выступает с обращением;

Правительство (во главе с премьер-министром)

состоит из министров;

руководит экономикой и политикой;

предлагает законопроекты;

Парламент (в России Дума)

состоит из депутатов;

проводит заседания;

принимает закон или отклоняет законопроект;

в правительстве работают комитеты (по бюджету, по образованию и т.д.), проходят голосования;

Политик

наносит визит/посещает кого-либо;

ведет переговоры с кем-либо;

заключает соглашение с кем-либо.

В обучении РКИ на основе учебного фрейма возможно уточнение различий некоторых лексических единиц (например, править и руководить) по лексико-семантическим группам. А.Н. Латышева указывает, что в УФ существуют различные варианты для обозначения участников ситуации, например, дается не только типичное обозначение какого-либо участника ситуации, но и список часто встречающихся в данном значении слов.

Можно предположить, что учебный фрейм является эффективным средством обучения в комплексе с другими средствами обучения в практическом курсе РКИ, например словарем лексико-семантических групп (ЛСГ), грамматическими таблицами, продуманной системой упражнений, образцами текстов, диалогов, полилогов и т.д. Согласно методике в экспериментальном обучении с помощью учебного фрейма студенты знакомятся с информацией, необходимой для разговора на данную тему, а также языковым и речевым материалом, объективирующим фрейм (Тюрина, 2000, с. 53–65). «Фреймовая организация языкового материала позволяет им создавать свои тексты, развивать навыки продуктивной речевой деятельности в письменной и устной речи» (Латышева, 2003, с. 175).

Способность фрейма объединять как собственно лингвистические (значения лексем), так и экстралингвистические знания позволяет рассматривать его как перспективную форму организации лексического материала в современных учебниках РКИ. Этому уже имеется подтверждение. Учебники, ориентированные на коммуникативно-когнитивный подход в обучении (издательства «Путь», «Восток-Запад» и др.), в полном объеме задействуют фрейм. В указанных учебниках включены «аутентичные материалы, которые отражают особенности культуры страны изучаемого языка» (Анциферова, 2005, с. 103), разработаны упражнения коммуникативного характера на основе коммуникативно-речевой ситуации.

О.В. Анциферова выявила относительное сходство ситуативной модели и структуры учебного фрейма, что вытекает из их определений. Если фрейм определяется как «иерархическая структура для представления знаний о некоторой стереотипной ситуации, то коммуникативно-ситуативная речевая модель – это «фрагмент знаний о мире, организованный вокруг некоего понятия или типовой для данного социума ситуации и содержащий связанную с ним основную, типическую или потенциально возможную информацию, включающую сведения об обычном порядке протекания ситуации» (Анциферова, 2005, с. 103). На основании сходства понятий предлагается фреймовый способ организации языкового материала в рамках КРС. В своем обучающем эксперименте О.В. Анциферова использовала ФП. Она отмечает, что если использовать фреймовый подход в обучении коммуникации в рамках коммуникативно-речевой ситуации, то он будет более эффективным в практике преподавания РКИ (Анциферова, 2007, с. 215). Другие исследователи рассматривают фреймовый подход значительно шире. «Фреймовый подход в обучении – это опора на учебный фрейм, вокруг которого строится работа над лексикой и всеми видами речевой деятельности» (Латышева, 2004, с. 10). «Фреймовый подход, который реализуется во фреймовой организации лексического материала, не только облегчает запоминание лексики, но и упрощает процесс перехода к продуктивным видам речевой деятельности. Это подтверждается результатами эксперимента по использованию фреймового способа организации лексики для развития продуктивных видов речевой деятельности» (Тюрина, 2000, с. 53). Считаем, что методический потенциал учебного фрейма выходит за рамки КРС и что УФ может быть эффективным методическим средством обучения, позволяющим интегрировать различные виды речевой деятельности (РД).

Интересна, на наш взгляд, точка зрения И.В. Одинцовой на роль фреймов в обучении иностранным языком. «Фреймы рассматриваются в оппозиции сильных/слабых фреймов, отражающих сильные/слабые ситуации» (Одинцова, 2011, с. 556). Ее исследование расширяет современное представление о лингвометодическом фрейме. В методическом плане делается вывод, что отбор «имен» фреймов – выбор тем для учебника, объем и характер лексико-грамматического материала каждой темы находится в прямой зависимости от того, какого рода фреймы мы активизируем на конкретных этапах обучения языку. А.Г. Тюрина выделяет такие фреймовые характеристики, как каноничность, стационарность (отражает типизированную обстановку), смоделированность в прошлом (новый опыт трансформируется и ассимилируется под воздействием следов прошлых восприятий) и предсказуемость в будущем (предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации). Фреймы определяются как «модели, с одной стороны, канонизированные в обществе, с другой стороны, модели всегда индивидуально детерминированные. Иными словами, сильные фреймы максимально канонизированы в языковом сознании носителей языка. А слабые – минимально. Канонические фреймы организуют наше поведение (речевое поведение в том числе) и позволяют адекватно воспринимать и интерпретировать поведение других. Они создают своеобразные пакеты «информации», которые обеспечивают адекватную ментальную обработку стандартных ситуаций» (Одинцова, 2011, с. 556). Согласимся, что «сильные фреймы обычно провоцируют монологическое высказывание, в основе которого лежит «ни к кому» и «ни к чему» не относимая позиция обучаемого, отражающая монологический нерелятивный образ мира» (Там же). При этом «слабые фреймы, напротив, активизируют диалогическое мышление и отражают рефлексивные ситуации, в которых эксплицируются особенности авторского видения мира, когда личность приобретает способность создавать собственные дискурсы» (Там же). Ученая указывает, что сильные фреймы активизируются на начальном этапе обучения иностранному языку, а слабые – на продвинутом. На наш взгляд, оппозиция сильных и слабых фреймов в концепции И.В. Одинцовой очень важна, поскольку соотносит тип фрейма с этапом обучения учащихся иностранному языку.

Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

1. Учебный фрейм можно определить как лингводидактическую категорию на основе фреймового способа организации языкового материала, которая помогает формированию продуктивных видов речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного.

2. Фреймовый подход в лингводидактике РКИ – новое перспективное направление, которое основано на фреймовом способе организации лексики в учебных целях (Латышева, Тюрина, 1999; Латышева, 2004; Леонова, 1999; Черемисина, 1981; Тюрина, 2000; Анциферова, 2005; Одинцова, 2011).

3. Фреймовый способ организации лексики по сравнению с традиционным позволяет представить лексический материал в более удобном для учащихся виде. Опыт экспериментального обучения доказывает эффективность использования учебных фреймов в продуктивных видах речевой деятельности, включая обучение коммуникации в рамках КРС. Однако многие проблемы в этой области остаются неизученными. Одна из них – проектирование учебного словаря, основанного на фреймовой организации лексики. Данная проблема подробно рассматривается в следующем параграфе.