Текст книги "Когнитивные основания учебного фреймового словаря"

1.4. Реализация фреймовой гипотезы в учебном словаре

Теоретическими основаниями разработки фреймовых словарей являются работы С.Д. Леоновой (1994), Г.А. Тюриной (1999, 2000) и А.Н. Латышевой (1992, 1999, 2001). Принципы организации фреймовой словарной статьи на основе учебного фрейма были разработаны Г.А. Тюриной (Тюрина, 2000, с. 138). Методика составления словарной статьи опиралась не на «вертикальную» иерархическую структуру, описанную в лингвистических исследованиях, а на ее аналог, удобный для применения в учебном словаре. «Фрейм – это «вертикальная» иерархическая структура. Оказалось, однако, что при создании учебного словаря более интересным является отражение его «горизонтальной структуры» (Тюрина, 2000, с. 138, 139).

Анализ работ Г.А. Тюриной на предмет реализации фреймового подхода в создании словарной статьи фреймового словаря позволил нам выделить этапы составления словника словарной статьи, которые включают:

1) выбор словаря, лексического минимума за основу;

2) выбор фрагмента действительности (типичная ситуация) и его места;

3) отбор/определение стереотипных знаний;

4) отбор состава участников;

5) типичные действия участников;

6) задействованные предметы;

7) последовательное описание событий;

8) выделение слотов, каждый из которых может служить «входом» во фрейм, то есть стать субфреймом с горизонтальной структурой.

Проиллюстрируем это примерами. Фрейм «Виды спорта» имеет следующие слоты:

1) название вида спорта (например, хоккей);

2) название состязания по данному виду спорта (хоккейный матч);

3) название спортсмена, занимающегося данным видом спорта, участника соревнования по данному виду спорта (хоккеист);

4) место, где можно заниматься данным видом спорта (название спортивного сооружения: стадион, хоккейное поле);

5) единица учета (гол);

6) название спортивного инвентаря (шайба).

Рассмотрим, как слот «хоккей» трансформируется в объективированный субфрейм с горизонтальной структурой.

Хоккей с шайбой

Методика составления словарной статьи на основе динамического фрейма предполагает прогнозирование стереотипного набора знаний ситуации «Спортивные состязания»:

1) как называется соревнование по каждому виду спорта;

2) кто участвует/присутствует в/на соревновании;

3) кто следит за соревнованиями;

4) типичные действия всех участников ситуации;

5) место и время соревнования;

6) результаты соревнования.

Объективированный динамический фрейм «Хоккейный матч» имеет горизонтальную структуру:

Вышеприведенные примеры, по нашему мнению, подтверждают тезис о том, что фреймовый способ организации лексики ориентирован на развитие продуктивных видов речевой деятельности. Опора на фреймовую модель организации лексики позволяет по-новому подойти к структурированию как самого фреймового словаря, так и тематической группы в учебном словаре. Поскольку фреймовый словарь является новым проектом в учебной лексикографии, много вопросов еще предстоит решить: определить место словаря в типологии учебных словарей, описать макро– и микроструктуру словаря, классификацию лексики, фреймовый способ отбора и т.д. По мнению Г.А. Тюриной, в дальнейших исследованиях требуется решить вопрос формирования «тела» фрейма. «Это проблема связана с вопросом о том, в каком объеме воспроизводить фрейм, иными словами, это вопрос формирования словника фреймового словаря» (Тюрина, 2000, с. 140). Подчеркивая учебный характер словаря, она указывает, что наполняемость учебного фрейма зависит от конкретного этапа обучения и категории студентов, поэтому количество слотов или рубрик фрейма, представленных в словаре, может быть различным. «Семантический объем учебного фрейма «Спорт» для студентов института физкультуры, изучающих русский язык, будет отличаться от фрейма в словаре для студентов-филологов. Последний будет иметь более редуцированный вид» (Там же).

Эффективность фреймового способа организации лексики в учебном словаре доказывалась в ходе экспериментального обучения, позволившего сделать вывод о том, что «фреймовый словарь повышает усвоение лексического материала в процессе развития продуктивных навыков устной речи» (Тюрина, 2000, с. 53).

Вопросы, связанные с концепцией словаря, рассматриваются в гл. 2 и 3.

1.5. Сопоставление лингвистической и лингводидактической категорий «фрейм»

Как было отмечено ранее, генезис фреймового подхода в лингводидактике и в учебной лексикографии в определенной степени связан с исследованиями в когнитивной лингвистике. В связи с этим целесообразно провести сопоставление фрейма в когнитивной лингвистике с фреймом в лингводидактике по следующим параметрам: определения, свойства, структуры, функции. Это позволит выделить отличительные признаки учебного фрейма. С этой целью мы проанализировали интерпретации категории «фрейм» в работах Н.Ф. Алефиренко, Г.А. Тюриной, А.Н. Латышевой и других ученых.

Н.Ф. Алефиренко анализирует фразеологизмы с позиции фреймовой структуры, основываясь на определении фрейма по М. Минскому. «Из множества существующих в современной лингвистике определений фрейма наиболее плодотворным является то, которое вытекает из теории М. Минского: фрейм – это мыслительный образ стереотипной ситуации» (Алефиренко, 2009, с. 187). Ученый акцентирует такие свойства фрейма, как: а) стереотипность ситуации: связь когнитивного образования с денотативной ситуацией особого рода; б) структурированность, объединяющая в единый когнитивный образ языковые и неязыковые знания; в) объективизация фрейма средствами естественного языка. Н.Ф. Алефиренко считает, что именно структура фрейма, состоящая из совокупности обязательных и факультативных признаков, так называемых узлов и терминалов, наиболее приемлема для описания лингвистического фрейма. Обязательные признаки фрейма объективируются его когнитивно-пропозициональной структурой и входят в качестве смысловых элементов в семантическую структуру единиц вторичной номинации. Факультативные признаки выполняют в структуре фрейма конкретизирующую функцию и представляют собой слоты (позиции, ячейки), которые в процессе познания объекта должны быть «заполнены характерными примерами или данными» (Алефиренко, 2009, с. 187).

В качестве примера Н.Ф. Алефиренко исследует стереотипную ситуацию «извещать народ», которая соотносится с фреймом «Слухи». Чтобы дать характеристику данного фрейма, описывается его структура и выявляются обязательные и факультативные признаки. Фрейм «Слухи» своей структурой «распускающий слухи субъект – предикат – объект сплетни» как бы набрасывает некоторую упорядочивающую сеть на продуцируемые когниции, структурируя их по выработанной в них модели <…>. Обязательные признаки зафиксированы в семантике языковой единицы звонить (трезвонить) во все колокола, т.е. во всеуслышание, повсюду всем говорить, рассказывать, болтать о чем-либо часто о вздорном, сплетнях, слухах и т.п. Этими обязательными признаками являются: «открыто» и (всем) «разглашать что-либо». Их конкретизируют факультативные признаки: «повсюду», «болтать», «нести вздор», «сплетничать», «распространять слухи» (Там же, с. 188). Вышеуказанный фрейм характеризуется гибкой структурой (может видоизменять соотношение признаков). При этом факультативные смыслы могут играть важную роль во вторичном знакообразовании. В данном примере именно они определяют ассоциативно-образное содержание идиомы. «Благодаря подвижности фреймовой структуры данный фразеологизм может обозначать различные ситуации: а) просто извещать о чем-либо, б) обнародовать что-либо личное, в) болтать о чем-либо, г) сплетничать и другие. Ученый подчеркивает, что смысловую специфику идиомы обусловливают парадигматика фрейма, межфреймовые связи и взаимопроникновение фреймов. Ср.: трезвонить во все колокола, кричать на всех перекрестках, перемывать косточки, разводить турусы на колесах и др. Межфреймовое взаимодействие осуществляется за счет общности факультативных признаков: для первых двух таковыми служат признаки «повсюду», «нести взор», для последних двух – «сплетничать» и «распускать слухи». Это свидетельствует о том, что кроме стереотипной ситуации, репрезентируемой обязательными смысловыми элементами фрейма, данные фразеологизмы представляют так называемые микрофреймы или терминальные узлы (подфреймы, «вложенные» фреймы – по терминологии М. Минского). Последние, обособляясь, также могут быть когнитивной базой для вторичного лингвосемиозиса: звонить о ком, о чем «разглашать что-либо, поднимать шум» (разг.), ср.: нечего об этом повсюду звонить; трезвонить о ком, о чем «распускать слухи, сплетни» (разг.). Обязательные признаки фрейма лишь подразумеваются, образуя известную пресуппозицию: трезвонить – значит «звонить в колокола» <…>. Отсюда трезвон – церковный звон во все колокола, например праздничный трезвон, а также вторичный номинант – трезвон пересуды толки (разг.): ср.: «Пошел трезвон об этом деле». Вторичный лингвосемио-зис такого рода оказывается возможным благодаря фреймовой структуре знаний, организованной вокруг некоторого наивного понятия и содержащей признаки стереотипной ситуации, которые могут быть ассоциированы с новым концептом (фреймом), вербализуемым уже средствами вторичного номинирования. В завершение Н.Ф. Алефиренко привлекает для доказательства объективности своего вывода предположение В.В. Красных, что фреймы служат когнитивными структурами, находящимися в ассоциативно-вербальной сети, продуцирующими знаки вторичной номинации благодаря предсказуемости валентных связей (слотов), векторов направленных ассоциаций» (Алефиренко, 2009, с. 189).

Аналогично рассматриваем учебный фрейм, основываясь на тех же критериях сравнения. Из множества синонимических терминов Г.А. Тюрина выбирает термин «фрейм» (в понимании М. Минского), во-первых, как родовое понятие и, во-вторых, как наиболее подходящий термин для определения учебного фрейма в практическом курсе РКИ. Прежде всего, она выделяет свойства учебного фрейма, которые представлены как идеи, заложенные во фрейм (Тюрина, 2000, с. 35–37):

1. Идея организующего начала. С этой точки зрения фрейм – структура. Это не только средство представления знаний, но и средство их организации и структуризации. При этом организующее начало фреймов проявляется двояко. Во-первых, в том, что «входом» во фрейм служит зафиксированное в сознании обозначение – лексема или устойчивое словосочетание (день рождения, школа, театр и т.п.). Во-вторых, представляя собой структуру, фрейм определяется не только набором терминалов (ячеек, слотов, узлов), но и отношениями между ними.

2. Идея иерархии. Фрейм имеет горизонтальную структуру, которая особенно проявляется во фреймах-сценариях, описывающих знания с динамическим компонентом (фрейм «Путешествие на поезде», «Посещение буфета»). Элементы фрейма не могут быть перечислены в произвольном порядке, а должны описывать последовательность событий. Так, во фрейме «Посещение буфета» названы участники ситуации (буфетчица, посетители), их типичные действия, предметы, задействованные в ситуации и т.п. Наряду с горизонтальной во фрейме присутствует вертикальная структура: ее ячейки могут заполняться другими фреймами, а сам он может заполнять ячейки более высокого в иерархии фрейма. Фрейм «Футбольный матч» входит в более широкий фрейм «Спорт», который является частью огромного фрейма «Занятия, увлечения человека».

3. Идея стереотипа и ситуативные связи. Фрейм описывает некоторую стандартную, стереотипную конфигурацию знаний, такой их набор, с которым человеку чаще приходится иметь дело в повседневной практике. Г.А. Тюрина отмечает, что вхождение компонентов знаний в один стереотип предполагает и их ситуативную близость. Идея стереотипа предполагает культурную обусловленность фрейма, который характеризует, что в данной культуре характерно и типично, а что – нет. Например, фреймы «Ресторан» и «Визит к врачу» для жителя Москвы и жителя Нью-Йорка различны.

Поскольку важным свойством учебного фрейма является связь с ситуацией как внеязыковым фрагментом действительности, Г.А. Тюри-на провела анализ определений категории «ситуация» в работах разных ученых (Всеволодова, Дементьева, Володина (1997), Гайсина (1975), Пассов, Формановская (1998) и др.).

В этих определениях ситуации Т.А. Тюрина акцентирует те методически ценные свойства учебного фрейма, которые, с ее точки зрения, наиболее подходят для определения учебного фрейма. Так, в определениях М.В. Всеволодовой, О.Ю. Дементьевой, Г.И. Володиной выделяет типовую ситуацию, которая «является обобщением и отражением совокупности однотипных минимальных, элементарных, далее не членимых фрагментов действительности, по отношению к которым может быть применено понятие «событие», «ситуация» (Всеволодова, Дементьева, 1997, с. 40). В этом случае можно считать, что ситуация объективируется отдельным предложением: на заводе есть аптечный киоск (Тюрина, 2000, с. 45). Чтобы определить, подходит ли типовая ситуация для методических целей учебного фрейма, исследователь соотносит понятия «фрейм» и «типовая ситуация». По мнению Г.А. Тюриной, типовая ситуация – это фрейм (можно сказать, что фрейм в узком смысле), но фрейм – это не всегда типовая ситуация. «Фрейм может объединить множество типовых ситуаций (событий), относящихся к одной и той же сфере действительности. Например, сфера «Брак и семья» включает массу типовых событий (Тюрина, 2000, с. 45). В работе М.В. Всеволодовой указывается на конкретный характер отражаемой ситуации и формирующих ее компонентов, что задается предикатной ролью. Таким образом, в типовой ситуации движение идет от предиката к актантным ролям. Во фрейме-ситуации, как он используется в работах Г.А. Тюриной, путь иной – от участников к их действиям. В дефинициях Е.И. Пассова, Н.И. Формановской (1998) используется термин «коммуникативная (речевая) ситуация» (КРС), под которым понимается «сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний общающихся, представленных в речевом произведении – высказывании, дискурсе». Если использовать определение понятия «фрейм» М. Минского, но вкладывать разное значение в понятие «ситуация», то получается разное понимание термина «фрейм» (Тюрина, 2000, с. 39). В заключение Г.А. Тюрина приходит к выводу, что дефиниция Р.Г. Гайсиной, которая трактует ситуацию как «предметную ситуацию» и «некоторый обобщенный фрагмент действительности, типичное положение дел, в котором типичным образом связаны участники и необходимые предметы, например «Школа», «Магазин», наилучшим образом соотносится с термином «учебный фрейм» (Гайсина, 1975). Определяя связь фрейма и предметной ситуации, Г.А. Тюрина несколько изменяет определение М. Минского с позиции учебного фрейма: «Фрейм – это иерархическая структура для представления знаний о некотором стереотипном положении вещей в мире» (Там же). В данной трактовке предметная ситуация, например «Школа», рассматривается как фрагмент действительности, знания о котором представлены в сознании «наивно-говорящего индивида» (термин Ю.Н. Караулова). Он знает, что в школе есть директор, учителя, ученик, и какие типичные действия они совершают.

4. Идея знаний по умолчанию (default knowledge). Согласно этой идее часть знаний, ассоциированных с фреймом, предполагается истиной по умолчанию. А упоминание какой-то малой порции знаний, например имен фрейма или каких-то его отдельных ячеек, позволяет в неявном виде привлечь к рассмотрению больший объем знаний, входящий в данный фрейм-стереотип. Другими словами, за отдельным словом-понятием высвечивается фрейм (Там же).

Кроме того, Г.А. Тюрина вводит понятия учебного субфрейма, когда говорит о фрейме более низкого в иерархии порядка, макрофрейма – фрейма более высокого в иерархии порядка. Действительно, в практическом курсе РКИ целесообразно использовать фрейм не целиком, а вычленять лишь фрагменты, которые связаны между собой. Другими словами, в учебных целях нужно использовать часть фрейма или учебный субфрейм. По мнению ученого, проблема представления всего фрейма (сети) актуальна для лингвистов, занимающихся разработкой систем поиска в компьютерной базе данных. Проведенные ею экспериментальные исследования иллюстрируют перспективу использования небольших по объему субфреймов в частности и структур фреймового типа в целом как эффективных методических средств обучения (см. п. 1.3).

В работах Н.Ф. Алефиренко, Е.Г. Борисовой, А.Н. Латышевой, И.В. Одинцовой, О.В. Анциферовой и других исследователей дефиниция учебного фрейма основывается на определении фрейма по М. Минскому, которое уточняется в зависимости от его функции и области использования. Различные и сходные позиции ученых по данному вопросу становятся очевидными, если обобщить их в табл. 1.1.

Сопоставление фрейма в лингвистике и лингводидактике позволило сделать следующие выводы.

За основу анализа лингвистического фрейма Н.Ф. Алефиренко берет семантический фрейм М. Минского. Г.А. Тюрина, Е.Г. Борисова, А.Н Латышева и другие исследователи за основу лингводидактического (учебного) фрейма – тематический фрейм М. Минского (см. п. 1.1.), адаптированный к методическим задачам в практическом курсе РКИ. Учебные фреймы более простые по форме, чем в лингвистических исследованиях, и отличаются структурным оформлением. «Стержень фреймового типа систематизации лексики неизменен: во фрейме обычно перечислены участники некоторой стереотипной ситуации (типичное обозначение участников выделяется жирным шрифтом, четко указаны их действия). В лингвистическом исследовании принято каждый раз указывать: участники, действия – мы же эти обозначения опускаем» (Борисова, Латышева, 2003, с. 175).

Таблица 1.1.

Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

1) учебный фрейм – это учебная модель лингвистического фрейма, адаптированного для лингводидактики;

2) учебный фрейм – это когнитивная структура, описывающая некоторую обобщенную ситуацию, обладающая следующими свойствами по М. Минскому: ситуативностью, иерархической структурированностью, стереотипностью;

3) в методике обучения русскому языку как иностранному фрейм соотносится с темой и предметной ситуацией;

4) учебный фрейм может реализовываться в разном объеме: как субфрейм и макрофрейм в соответствии с требованиями учебной целесообразности.

Использование аппарата учебных фреймов позволяет по-новому структурировать словарную статью в тематическом словаре. Как в лингвистическом фрейме, так и во фрейме словарной статьи анализируются фрагменты ситуации, обязательные и факультативные признаки фрейма. В качестве примера рассмотрим структурирование фреймовой статьи «Университет» с учетом указанных признаков. Во-первых, благодаря гибкой структуре фреймовая статья представляет различные ситуации полностью или фрагментарно в зависимости от коммуникативных потребностей пользователя. Поэтому фреймовая статья включает один или несколько субфреймов в соответствии с ситуациями. Например, во фреймовой статье «Университет» такими ситуациями являются: посещение деканата (в деканате), на практическом занятии (на семинаре, на лекции), в библиотеке, в студенческой столовой и т.п. Обязательные признаки фрейма фиксируются в упорядоченной структуре узлов или терминалов «участники ситуации и их типичные действия». Они, в свою очередь, конкретизируются факультативными признаками (смыслами), реализуемыми в системе слотов (названия институтов, кафедр, других структур, например Сибирский федеральный университет). Сюда факультативно входят «международные связи СФУ», «традиции Сибирского федерального университета» и т.д.

Во-вторых, объективация как лингвистического фрейма, так фрейма словарной статьи соотносится с языковой картиной мира носителя русского языка, с особенностями культуры страны или региона. Фреймовая модель словарной статьи СФУ связана с культурой региона и его реалиями. В мыслительном образе студента уже сформирован стереотип университета и связанные с ним ситуации. Непосредственно знакомясь с содержанием словарной статьи «Сибирский федеральный университет», студент использует языковой материал для создания речевых высказываний о конкретном, а не об абстрактном университете. Именно фреймовая статья определяет ассоциативно-образное восприятие новой реалии – образа университета в Сибири. Она таким образом разграничивает в сознании инофона мыслительный образ сформированного стереотипа «университет» от новой реалии.

В-третьих, межфреймовое взаимодействие осуществляется за счет общности факультативных признаков. Так, например, объективация слотов «факультеты», «учебные дисциплины», «специальности» и т.д. связана с общевузовской программой и общими требованиями к учебным дисциплинам. Следовательно, стереотипная ситуация репрезентируется обязательными и факультативными элементами фрей-ма. При этом факультативные элементы «лекция», «практическое занятие» «экзамен», «зачет» становятся независимыми субфреймами.

Во фреймовых статьях словаря также представлены динамичные фреймы (сценарии). Во фрейме-сценарии мыслительный образ, который стоит за названием фрейма, например «Магазин», «Рабочий день», можно представить как когнитивную целостную структуру, в которой описывается динамика развития какого-либо процесса: посещение магазина, события рабочего дня и т.д.

Во фрейме словарной статьи так же, как и в лингвистическом фрейме, отдельные элементы и фрагменты разворачиваются в рамках сценария на основе ретроспекции обычных стандартных и реальных действий, которые закреплены в нашем сознании за ситуацией. Например, в процессе объективации фреймовой статьи «Покупки» мы учитывали, что эта типичная ситуация, зафиксированная в сознании, объективируется путем устойчивой ассоциации осуществления покупок в различных торговых предприятиях: супермаркете, универмаге, универсаме и т.д.

Сопоставление фрейма словарной статьи с лингвистическим фреймом также показывает, что в них отражена языковая картина мира (ЯКМ). «Основное достижение когнитивной лингвистики – учение о ментальной картине мира, составной частью которой является его языковая картина и знание о фреймах как компонентах этой картины (систем, выступающих в качестве ментальных репрезентантов отдельных «квантов» наших знаний о мире» (Васильев, 2007, с. 195). Методическая категория «фрейм» рассматривается нами как «единица мышления и памяти, отражающая культуру народа» (Саяхова, 2010, с. 171). Следовательно, общим свойством категории «фрейм» в лингвистике и лингводидактике является способность отражать, с одной стороны, взаимоотношения языка и мышления, а с другой – языка и культуры.

На основании вышеизложенного следует сделать ряд основополагающих для нашей монографии выводов:

1. В когнитивной науке фрейм рассматривается в работах по искусственному интеллекту, когнитивной психологии, когнитивной и прикладной лингвистике и других областях. Широкое распространение в лингвистике термин «фрейм» получил после работ М. Минского. Однако до сих пор наряду с родовым понятием «фрейм» употребляются и такие термины, как «скрипты», «сценарии», «схемы». Понимание некоторой новой ситуации или высказывания сводится, прежде всего, к попытке найти в памяти знакомую ситуацию, наиболее сходную с новой.

2. Анализ работ по фреймам (М. Минский, Ч. Филлмор, А.Н. Латышева, Г.А. Тюрина, Н.Ф. Алефиренко и др.) дает основания сравнить определения, свойства фрейма и выявить области применения фреймовой гипотезы.

В методике преподавания учебных дисциплин фрейм рассматривается как логико-понятийная структура для репрезентации содержания понятий. Авторы обосновывают эффективность фреймового представления знаний отдельных разделов физики, экономики и др. В современной лингводидактике можно обозначить несколько направлений, в рамках которых используется фреймовый подход: средство организации лексического и грамматического материала в изучении английского языка, представление содержания обучения в форме фреймовых моделей и в других областях.

В соответствии с фреймовым подходом разрабатывается фреймовый способ организации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного. Ученые экспериментально доказали, что фреймовое представление знаний в рамках тематических учебных фреймов имеет ряд преимуществ. Согласно Г.А. Тюриной, А.Н. Латышевой, О.В. Анциферовой структурированность и компактность, а также логическая взаимосвязанность элементов знаний о типичной ситуации способствуют качеству усвоения и скорости восприятия. При этом антропоцентрический характер и коммуникативная направленность фрейма позволяют использовать его как эффективное средство развития продуктивных видов речевой деятельности в практическом курсе РКИ.

В словаре фрейм сохраняет учебные свойства. Фрейм словарной статьи отражает объективную действительность в сознании человека, служит иллюстрацией знаний о ситуативном фрагменте действительности, имеет ассоциативно-перцептивную основу, связанную с прошлым опытом человека.

3. Генезис фрейма учебного словаря связан с исследованиями в когнитивной лингвистике. В лингвистике фрейм рассматривается, например во фразеологической семантике, как структура для анализа порождения и восприятия фразеологических единиц, которые представляют собой продукт вторичной номинации. Свойства фрейма как лингокогнитивной, так и лингвометодической категории проявляются по-разному. При этом сравнение категории «фрейм» в когнитивной лингвистике, лингводидактике и учебной лексикографии показывает, что теоретическим основанием исследований является понимание фрейма по М. Минскому. Очевидно, что принципиальное различие заключается в том, что в лингвистике (когнитивной семантике) используется семантический фрейм, а в учебной лексикографии и лингводидактике его аналог – тематический фрейм. Сравнение позволило выявить общие свойства учебного, словарного и лингвистического фреймов – способность отражать, с одной стороны, взаимоотношения языка и мышления, а с другой – языка и культуры. При этом в процессе объективизации фрейма, как в учебном словаре, так и в когнитивной лингвистике, учитываются всесторонние знания о ситуации.