Текст книги "Университет. Руководство для владельца"

И все же, размышляя о том, что же заставляет преподавателя вести научную работу, я назвал бы два фактора, имеющих, на мой взгляд, наибольшее значение. На первом месте стоит любовь к познанию. Это может показаться банальностью, сентиментальностью или самовосхвалением, и тем не менее это так. Выбор рода занятий определяется требованиями, предъявляемыми «делом». Выбравший военную карьеру должен иметь определенную предрасположенность к ношению униформы, демонстрации физических возможностей и проявлению патриотизма. Политики должны испытывать влечение к людям, власти и словесному общению. Ну а ученые – это вечные ученики, которые никогда не становятся взрослыми, это люди, которые хотят оставаться учениками всю жизнь. Не есть ли это один из способов выражения любви к познанию? (См. примеч. 12.) И все-таки это лишь одна сторона медали. На другой ее стороне находятся требования, налагаемые необходимостью профессионального роста. Продвижение по служебной лестнице, срок пребывания в должности, заработок, репутация в университетском мире – все это тесно связано с научной работой и публикациями и делает любовь к познанию чуть менее возвышенной. Мы пишем, изучаем и публикуем не только из бескорыстного желания поделиться своими мыслями с международным научным сообществом, но также и для того, чтобы сделаться из ассистента ассоциированным профессором или получить 7 % надбавки к жалованию (притом что средняя надбавка составляет 6 %). Без всякого сомнения, такого рода стимулы могут привести к неблагоприятным последствиям, которые обычно ассоциируются с лозунгом «опубликоваться или погибнуть». В худшем случае результатом может стать «поток раздутых книг и статей, которые постоянно уменьшают вероятность какого-либо синтеза» (см. примеч. 13). И все-таки, мне кажется, надо быть большим пессимистом, чтобы считать, что существование личных мотивов, мотивов, связанных с собственным продвижением, неизбежно ведет к ущербности научной деятельности. Такое может случаться, но нет причин считать эту ситуацию типичной.

В действительности я пытаюсь рассмотреть совсем иную проблему. Приносит ли научная деятельность человеку, который занимается ею, какую-либо пользу – духовную ли или материальную, – тоже не главный вопрос. Дело также не в том, поощряют или нет наши университеты появление слишком большого количества плохих исследований их публикаций, тем самым способствуя распространению интеллектуальной болезни под названием specialism (см. примеч. 14). Но ведь почему-то получается так, что студент совершенно добровольно и сознательно выбирает учебное заведение, в котором большинство профессоров считают себе учеными-преподавателями?! Вот в чем вопрос. И ответ на него дать не так уж трудно.

Научная работа представляет собой выражение веры в возможность прогресса. Движущая сила, заставляющая ученых заниматься исследованием той или иной проблемы, непременно основана на вере в то, что можно открыть нечто новое, что новое может быть лучше, чем то, что было прежде, и что достичь более глубокого понимания вполне возможно. Научное исследование, в особенности исследование академическое, – это разновидность оптимистического отношения к условиям человеческого существования. Обращаясь к заданному ранее вопросу о выборе, совершаемом студентами, я рискну предложить первую часть ответа. Люди, которым свойственна вера в прогресс и которые тем самым предрасположены к интеллектуальному оптимизму, т. е. учителя-ученые, по-видимому, более интересные и более хорошие преподаватели. Они, скорее всего, не будут преподавать свой предмет в циничной или реакционной форме.

С этим тесно связано отношение между исследовательской деятельностью и постоянно существующей опасностью исчерпаться в профессиональном плане. В следующем разделе, который посвящен преподавателям, я отмечаю некоторые особенности академического ремесла. Среди них не последнее место принадлежит бытующему у многих из нас убеждению, что на протяжении 40 лет или более наши преподавательские обязанности остаются более или менее неизменными. Раз уж мы оказались на преподавательской должности (а многие из нас становятся ассистентами в 20 с небольшим лет), то далее мы выполняем практически одни и те же служебные обязанности вплоть до ухода на заслуженный отдых где-то в возрасте 70 лет (или даже позже, если оказываемся столь безумными) – т. е. главным образом преподаем тот предмет, в котором являемся специалистами, а он за время нашей профессиональной деятельности может измениться очень мало. Теоретики остаются теоретиками, экспериментаторы – экспериментаторами, те, кто читают лекции о Шекспире, не станут на старости лет преподавать современную американскую литературу. Как сохранить интерес к профессиональным обязанностям – немалая проблема. Прямо скажу, не слишком весело смотреть на преподавателя, который на протяжении четверти века читает введение в экономику, стараясь не заснуть при одном лишь упоминании об ассигнованиях. Конечно, скука как следствие бесконечного повторения – это проблема, характерная не только для академической деятельности. Она встает и перед врачом при виде очередного сопливого носа, перед юристом, составляющим завещание, каких уже было сотни, перед продавцом, который опять что-то кому-то продает.

В каждой профессии, по-видимому, имеются свои способы выхода из тупика профессиональной исчерпанности. В случае высшего образования некоторые видят спасение в постоянной смене поколений студентов. Это выход «м-ра Чипса». Каждую осень он смотрел на новые юные лица перед собой и воодушевлялся, представляя себя в роли отца этих тысяч мальчиков. Другие ищут выход в чтении, становясь книжными червями, которые год за годом поглощают знания, ничего не давая взамен. Но до сих пор не изобретено более здорового и эффективного способа борьбы, чем научные занятия. В отличие от скуповатого и пассивного книжного червя исследователь вкладывает средства в собственное развитие, вступая во взаимодействие с международным сообществом таких же, как он, ученых, которые либо разделяют его мнение, либо спорят с ним. А в результате такой деятельности не могут возникнуть ни засохший лес, ни выжженная пустыня, эта деятельность не рождает философию «эквивалентного обмена». И тут мы подходим ко второй части моего ответа. Преподаватель, занимающийся научной деятельностью, в интеллектуальном смысле вряд ли уподобится иссохшему дереву. Тот, кто ведет активную, живую, подвижную интеллектуальную жизнь, кто любит спор и полемику, будет более хорошим преподавателем (см. примеч. 15).

Наконец, последняя часть моего ответа связана с трудностями оценки качества преподавателей и преподавания. Каким образом мы выносим оценки? Спросите у студентов – это, без сомнения, самый простой способ. Однако у этого метода есть недостатки. Студенты могут сказать, нравится ли им преподаватель, интересен ли им материал курса, являются ли лекции доступными, вдохновляющими и, возможно, даже увлекательными. В какой-то степени все это отражает меру популярности и может иметь мало отношения к самой сути преподавания – обеспечению понимания предмета. Мнение студента может быть ошибочным из-за отсутствия опыта и долговременной перспективы, на нем может сказаться столь понятное стремление получать как можно больше удовольствий. Но не надо преувеличивать. В Гарварде, например, оценки студентов демонстрируют наличие корреляции между оцениваемым качеством курса и учебной нагрузкой. Тяга к удовольствию не всегда является синонимом лености.

Те из нас, кто достиг зрелого возраста, наверняка припомнят учителей, которых мы люто ненавидели в старших классах школы или в колледже, – понимание того, насколько прекрасными преподавателями они были, пришло значительно позже. Я могу привести в пример своего школьного преподавателя латыни (скорее всего, тот же пример может привести любой из нас). Конечно, большинство также вспомнят всеми любимого «старину такого-то» – каковой, к сожалению, найдется почти в любом американском университете, – который в воспоминаниях более зрелого возраста предстает перед нами в своей истинной сущности – пустого расчувствовавшегося болтуна. Я ни в коей мере не предлагаю считать мнение студентов ничего не значащим. Исследования свидетельствуют о прямо противоположном. Я лишь пытаюсь показать, что их суждения следует использовать с крайней осторожностью. Просто нужны и другие свидетельства (см. примеч. 16).

Как насчет оценки самих преподавателей? Использование этого метода также наталкивается на значительные трудности. Стандартный способ здесь – посещение занятий, в особенности это касается молодых преподавателей, которым предстоит повышение. В результате вам, скорее всего, покажут специально подготовленный спектакль, который имеет мало отношения к обычным занятиям. (Приход же без предупреждения обычно считается нарушением этикета.) Чисто теоретически можно представить, что группы опытных преподавателей приходят на занятия своих коллег по многу раз (даже ежедневно), но, конечно, такое поведение не практикуется.

Я не хочу быть понятым неправильно. Есть масса возможностей улучшить качество преподавания (см. примеч. 17). Можно и нужно предоставлять молодым преподавателям целую систему поддержки, включая назначение специальных наставников, оказание методической помощи, проведение семинаров, показательных занятий и т. п. Тем не менее мы не собираемся превращать преподавание в науку, так что придется мириться с тем, что нас не всегда будет устраивать манера преподавания наших коллег. Иными словами, существует множество разных мнений по поводу того, что такое идеальное преподавание, и степень профессионального согласия по этому вопросу весьма невелика (см. примеч. 18).

Степень согласия в отношении научных возможностей и научных достижений гораздо выше. В точных науках и в меньшей степени в других областях исследований обычно не бывает значительных расхождений относительно достоинств тех или иных ученых. Совпадение мнений имеет убедительное объяснение. Оценка коллег – это метод отбора. Конечно, в каких-то ситуациях такая оценка может быть занижена, мотивирована политическими причинами или обусловлена столкновением интересов, но в девяти случаях из десяти она дает четкий ответ с высокой степенью последовательности и объективности – во всяком случае по сравнению с оценкой качества преподавания (см. примеч. 19).

Может сложиться впечатление, что я отклонился от цели, поставленной в данной главе: почему студенты могли бы, а не должны были бы предпочесть преподавателей, ведущих научную работу. Я возвращаюсь к обсуждению этой проблемы и привожу третий, и последний, аргумент. Я считаю, что, выбирая преподавателя на основании в первую очередь его научных качеств, студент в большей степени застрахован от ошибки, чем если бы он полагался на оценку преподавательских достоинств, определение которых – дело куда более трудное. Следует принимать во внимание оба эти качества, но исследовательские способности – показатель лучший и более долговременный. Ставка на более объективные, даже поддающиеся измерению, научные стандарты, обеспечивает, как правило, более высокое качество образования, соответствующее общепризнанным целям – воспитанию живых, творческих, ищущих умов. И возможность поддерживать эти качества.

Профессиональные преподаватели, в противоположность преподавателям-ученым, часто достигают высочайшего мастерства в преподнесении материала. В этом отношении они выглядят более выигрышно по сравнению со своими коллегами-исследователями. Многие из них достигают большого искусства в применении сократического метода – умелого и творческого ведения дискуссий на занятиях. Они с большим вниманием прочитывают работы своих студентов и славятся пространными и чрезвычайно тщательными комментариями. Все это приносит большую пользу студентам. Большую часть времени эти преподаватели отдают чужим идеям, их основная задача – передать эти идеи своим ученикам. Конечно, ни один преподаватель-исследователь не мог бы учить студентов, не обращаясь к мнению признанных авторитетов и полученным ими результатам. Все мы, ведущие преподавательскую работу, действуем, как приводные ремни, передающие знания, полученные до нас и другими людьми. Но при этом всегда встает вопрос о пропорциях, акцентах и объемах. Не имея времени для научной работы либо соответствующих склонностей, максимум, на что может рассчитывать типичный преподаватель колледжа, – это привнести собственный критический комментарий. А это нелегко, так как в большинстве колледжей среди преподавателей найдется не так много тех, кто занимается теми же или хотя бы близкими проблемами, на которых можно было бы «обкатать» свои идеи. Нет, так сказать, соответствующей «критической массы».

В исследовательских университетах ученые привыкли считать себя в первую очередь представителями определенной дисциплины – экономики, английской литературы, физики – и только во вторую очередь преподавателями. Их студенты делятся на две совершенно разные группы: начинающие ученые (аспиранты) и студенты младших курсов. Первым требуется продвинутое обучение, вторым – введение в предмет на элементарном и среднем уровнях (см. примеч. 20). Помимо преподавания ученый, работающий в университете, занимается многими другими вещами: пишет статьи и книги, дает консультации, рецензирует работы, посещает научные мероприятия, достает средства на проведение исследований и т. п. Некоторые из этих занятий не являются необходимыми, другие – делаются ради собственного удовольствия. Типичный университетский преподаватель – человек чрезвычайно занятой и, безусловно, гораздо менее доступный, чем какой-нибудь из его коллег, работающих в небольшом колледже.

У кого лучше учиться: у того, кто много путешествует, и для кого вы – многообещающий студент – будете составлять лишь небольшую часть профессиональной жизни, либо у профессора, обладающего замечательными пастырскими достоинствами, который считает вас драгоценнейшим членом паствы? Все зависит от конкретных обстоятельств. В лучших своих проявлениях университетские колледжи принадлежат к числу самых замечательных мест на свете. Работающие в них профессора написали книги, о которых все говорят, они участвуют в событиях общественной жизни и выполняют важнейшие общественные функции. (Один из моих учителей был послом; мой коллега по факультету также работал на дипломатической должности, другой мой коллега был секретарем кабинета, еще трое работали в Комитете экономических консультантов, многие выступали в роли советников при президентах, а также при правительствах иностранных государств.) Конечно, такого рода примеры можно не принимать во внимание как ничего не значащие приятные мелочи, но я бы не согласился с такой точкой зрения. Мы получаем большее интеллектуальное удовольствие, когда вступаем во взаимодействие с людьми, которые писали книги, проводили важнейшие научные исследования, занимали высокие политические посты в правительстве. В качестве преподавателей они, возможно, будут рисовать не столь объективную картину, поддаваясь искушению нарушить баланс в пользу собственных идей и открытий (на что могут претендовать с полным правом!). Некоторые поддаются искушению и начинают перечислять знаменитостей. И все-таки дело обычно того стоит. Если возникает полемика, будоражащая общественное мнение, то университетская публика вряд ли останется в стороне; противоположности будут представлены в открытую и весьма решительно (см. примеч. 21). Если будет сделано крупное открытие, то, уж конечно, найдется кто-нибудь, кто сумеет осмыслить его значение; зачастую один из авторов открытия работает здесь же, в университете. Университеты, в особенности входящие в число лучших исследовательских университетов, являются средоточием всех возможных политических взглядов, жизненных позиций, почти что всех существующих эзотерических академических специальностей. (В Гарварде, например, мы предоставляем возможность получения образования на более чем 60 языках.)

Говорят, что противоположности сходятся, но мне кажется, что, когда речь идет о студентах и преподавателях, правильнее говорить, что сходное привлекает сходное. В наших ведущих университетских колледжах студенческий состав национален и интернационален. Студенты противоречивы и совершенны, подобно отражению в зеркале, повторяя своих преподавателей во всем разнообразии их интересов и многообразии политических и общественных позиций (см. примеч. 22).

Успехи некоторых выдающихся студентов могут оказывать угнетающее воздействие на их сверстников. Вы пишете в свободное время пьесы? А сосед, живущий через несколько комнат от вас, написал одноактную комедию, которую уже играли на Бродвее. Вы мечтаете опубликовать рассказ? А девушка, посещающая тот же творческий семинар, что и вы, уже опубликовала свой первый рассказ, весьма хорошо принятый публикой. Подобного типа угнетающее воздействие оказывают успехи университетских спортсменов (в особенности в университетах, не входящих в Ivy League (см. примеч. 23), а также научные достижения других студентов. Парень, сидевший на одной скамье с вами, мог оказаться лауреатом научной премии Вестингхауза. Я не говорю, что мы сталкиваемся с этим каждый день, но все же такое случается. Брук Шилдс учился в Принстоне, Йо Йо Ма окончил Гарвард, а бывшая студентка Йельского университета создает проект Мемориала вьетнамской войны – одного из самых выдающихся художественных событий последних десятилетий. Некоторые студенты воспринимают существование таких талантов как препятствие для собственной активной деятельности и стремятся поглубже уйти в свою скорлупу. Если вас беспокоят такого рода проблемы, вам следует избегать университетских колледжей, отличающихся высокой степенью соревновательности. Я сказал бы больше. Если превыше всего вы цените участие – и не обращаете особого внимания на способности, будь то врожденные или взращенные, – выбирайте колледж, в котором царит семейная атмосфера (в семейной команде все члены семьи имеют право участвовать в игре). В университетских колледжах соревновательность присутствует во всем. Оценка за контрольную работу, роль в спектакле, участие в университетской спортивной команде – все является результатом жесткой борьбы – борьбы, в которой есть победители и побежденные. Не каждому по душе такие баталии. Они могут не соответствовать конкретно вашему психологическому состоянию. Может оказаться, что в таких условиях вам трудно хорошо учиться. Тогда как на других все то же самое может оказывать чрезвычайно стимулирующее воздействие, и они достигнут необыкновенно высоких результатов.

В Гарварде я часто слышал разговоры о том, что студенты больше узнают друг от друга, чем от своих преподавателей. Это можно воспринять как тревожное замечание. Следует ли интерпретировать его как упрек преподавателям, которые, как утверждают, весьма активно ведут себя вне сферы преподавания, но имеют совсем мало непосредственных контактов со студентами? Думаю, что нет. Скорее я рассматриваю такого рода утверждения как комплимент всему студенческому контингенту – этому огромному, разнообразному, талантливому, прошедшему через серьезный отбор сообществу, которое предоставляет каждому своему члену уникальную возможность для саморазвития.

И еще одно, последнее, замечание. Характерная черта университетской жизни – присутствие в ней аспирантов; это те юноши и девушки, которые, будучи лишь на несколько лет старше студентов-младшекурсников, трудятся для того, чтобы получить более высокую профессиональную степень. По большей части они будут игнорировать ваше существование, полагая, что стоят выше «детских» проблем студентов. Однако вы столкнетесь с аспирантами, когда те станут выступать в качестве младших преподавателей, и в этой роли они часто будут благодатной мишенью для критики.

В колледжах, которые существуют сами по себе (а не в составе какого-либо университета), аспирантов либо нет вообще, либо их крайне мало, обучение ведут «постоянные» преподаватели. В дифирамбах, звучащих в адрес этих учебных заведений, вы услышите хорошо знакомый рефрен: великие имена и знаменитые профессора в (к примеру) Райсе, Миннесоте или Вашингтонском университете, конечно, есть, но эти люди не станут вашими учителями. Обычно вы будете иметь дело с ассистентами-аспирантами – зелеными неопытными юнцами, часто это будут иностранцы, едва говорящие по-английски. Захочет ли хоть один здравомыслящий человек иметь таких преподавателей? Когда я слышу такого рода обвинения, мне хочется вспомнить, что, когда я начинал преподавать в Гарварде, одновременно со мной начинали преподавать три человека; их звали Генри Киссинджер, Збигнев Бжезинский и Джеймс Шлезингер. Несмотря на то что в начале 1950-х годов они были всего лишь аспирантами и у двоих был жестокий акцент, я уверен, что качество их преподавания по меньшей мере отвечало стандартным требованиям и что по своему уровню они были не ниже хороших преподавателей колледжа. В действительности я вижу большие достоинства в том, что для преподавания привлекают аспирантов – и это нечто гораздо большее, чем возможность научиться понимать речь с сильным иностранным акцентом или потренироваться в разговорном китайском.

Эти относительно неопытные преподаватели не читают учебные курсы; обычно они ведут семинары или практические занятия. Как аспиранты они должны хорошо знать свой предмет. Они скорее, чем их сверстники в колледжах, будут в курсе новейших методов и современной научной полемики. Их не гнетет проблема отцов и детей, и большинство из них участвуют в самых отборных научных программах и являются в высшей степени талантливыми людьми. Недостаток опыта, что правда то правда, может иногда создавать определенные трудности. А отсутствие проблемы отцов и детей может порождать сложности социального порядка, в особенности когда речь идет о представителях противоположного пола. Вполне вероятно также, что вам бы хотелось иметь больше возможностей для дискуссий и диспутов с «великими». Что ж, может быть. Я только хочу сказать, что присутствие в университетских колледжах преподавателей-аспирантов вовсе не следует рассматривать как недостаток. Не исключено, что именно от них вы получите самые полезные и важные для вас знания (см. примеч. 24).

Кое-что из этого я сказал моему юному другу, примчавшемуся ко мне в Юниверсити-холл в половине восьмого утра. Остальное не успел – не хватило времени, но будь оно у меня – сказал бы обязательно. Он выбирал между Брауном, Гарвардом и Хэйверфордом – и не знал, на что решиться. В конце концов мне пришлось согласиться, что сделать выбор не так-то просто. Различия слишком незначительны, поскольку все три учебных заведения олицетворяют собой высший уровень совершенства. Какой бы выбор он ни сделал, назвать его плохим было бы нельзя; все эти варианты отличались высокой степенью престижности. Различия – хотя и вполне реальные – носили чисто количественный характер и не играли принципиальной роли. Позже я узнал, что этот юноша решил не поступать в Гарвард. Надеюсь, что наша беседа дала ему возможность сделать обоснованный и правильный выбор.