Текст книги "Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом"

Также тип взаимодействия определяется различной направленностью участников, уровнем осознанности и эмоциональной окраской взаимодействия. В этой связи выделяют психомоторную, мыслительную, коммуникативную (Н. И. Калугина), межличностную (Н. Н. Обозов), эмоциональную (С. А. Тарновский), продуктивную (Н. В. Кузьмина) формы взаимодействия.

В социальной психологии мотивационный подход нашел отражение в разделении взаимодействий на формальные и неформальные (Г. М. Андреева, И. И. Волков, Е. С. Кузьмин). Формальные взаимодействия характеризуются жесткими ограничениями связи между партнерами, стабильностью во времени, регламентацией мотивов и желаний. Неформальным взаимодействиям присущ личностный характер общения, выраженная эмоциональность, многоаспектность системы мотивов.

В инженерной психологии существует деление на деловое и межличностное взаимодействие (Н. Н. Обозов [159; 160]). Деловое взаимодействие обусловлено действием профессиональной мотивации и конституирует коллективную деятельность.

Межличностное взаимодействие определяется взаимностью и включает в себя взаимопонимание, взаимовлияние, взаимоотношение, межличностное общение и интегративные феномены совместимости и срабатываемости.

Таким образом, мотивационные направления базируются на изучении, осознании влияния мотивов, потребностей человека на процесс взаимного обмена деятельностями, действиями, реакциями в ходе общения. В этой связи данное направление выделяет значимость мотивационно-ценностного, операционального и эмоционально-волевого компонентов во взаимодействии как процессуальной категории.

Ситуационное направление первоначально разрабатывалось в зарубежной психологии, и наиболее ярким представителем является М. Шериф [18, с. 115]. По его мнению, если люди объединены одной целью и к ней стремятся, возникает кооперация, сотрудничество, будь то диада либо группа. В случае появления конкурентов на данную цель сплоченность возрастает.

Другим представителем данного направления является К. Мазер [17, с. 14], считающий, что взаимодействие может быть в ситуациях, когда отсутствует согласие по ключевым вопросам; оно выражается в форме сотрудничества или конкуренции.

Отечественный психолог В. И. Слободчиков (1995) обращает внимание на то, что в психологии все возможные виды взаимодействия разделяются на два противоположных типа по цели: кооперацию /сотрудничество/ и конкуренцию /конфликт/ [196]. Кооперация способствует организации совместной деятельности, достижению общей цели. Конфликт – это прямая противоположность первой, подразумевающая столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, взглядов субъектов взаимодействия, или, иначе говоря, конфликт – это негативный тип взаимодействия.

Ситуационное направление нашло отражение в работах И. М. Чесноковой [219, с. 140], где автор отмечает, что взаимодействие – это относительно кратковременное объединение усилий партнеров, ограниченное ситуацией совместной деятельности. Следовательно, анализ взаимодействия ведется в категориях цели, поведение и действия, что, в свою очередь, позволяет выделить когнитивный компонент как ведущий при взаимодействии и определяющий содержательно личностный и операциональный компоненты взаимодействия.

Резюмируя все выше сказанное отметим:

• важным для ситуативного направления является наличие цели и ее постановка в процессе взаимоотношений в системе «человек – человек»;

• второй составляющей при данном рассмотрении определяется ситуация, обеспечивающая конструктивный или же деструктивный тип взаимодействия.

В контексте рассмотрения категории взаимодействия наряду с мотивационным и ситуационным направлениями выделено и когнитивное направление. Представители данного направления утверждают, что контакт, взаимодействия разного типа обусловлены развитием когнитивной сферы, в частности когнитивными процессами. Любое взаимодействие в рамках данного направления – это потребность в познании посредством мышления. При несовпадении, несовместимости целей возникает рассогласование в межличностных отношениях, конфликт между коммуникаторами (Г. Тэджфел [18, с. 54]).

Согласно Ж. Пиаже [170, с. 182], рассмотрение взаимодействия людей на социальном уровне указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность нравственного развития и процесса взаимодействия, так как происходит процесс децентрации или «когнитивный конфликт» /«социокогнитивный конфликт»/.

Также важное место указанное направление занимает в трудах Л. С. Выготского [62, с. 143]. В частности, рассматривая феномен взаимодействия, он указывал, что любые взаимоотношения индивидов опосредуются содержанием, целями и задачами социально значимой деятельности, а поэтому неразрывна связь социального и индивидуального: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной… Всякая высшая психическая функция была внешней, потому что была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией» [62].

Это высказывание Л. С. Выготского является подтверждением роли мышления в познании окружающей действительности, и в частности, в осознании целей взаимодействия.

Когнитивное направление к проблеме взаимодействия нашло отражение в работе Я. Щепаньского [230, с. 85], где автор дает следующее определение категории взаимодействия: «это систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, это воздействие на самого партнера, причем реакция вызывает когнитивные сдвиги во внутреннем мире общающихся». Именно в процессе взаимодействия происходит ориентация на интересы, потребности, мотивы, установки людей; присвоение ценностей, знаний, умений, навыков, что существенно актуализирует когнитивные процессы. Таким образом, автор подчеркивает существование нескольких структурных компонентов во взаимодействии, во-первых, когнитивного компонента, вовторых, мотивационного, в-третьих, личностного, в-четвертых, операционального, что наиболее ценно в рамках нашего исследования.

Анализ работы Б. Д. Парыгина [165, с. 258] позволяет отметить, что, определяя взаимодействие, автор указывает на особую роль когнитивного фактора, являющегося механизмом воздействия, влияния на партнера по общению. Взаимовлияние личностей осуществляется через внушение, убеждение, основывающиеся на сочетании логической аргументированности и положительной эмоциональности. Со стороны объекта воздействия происходит принятие или отвержение предлагаемой информации, заражение и подражание. В работе данного автора существенным для нашего исследования выступает выделение когнитивного и рефлексивного компонентов в структуре взаимодействия.

Исходя из выше сказанного, можно выделить некоторые особенности когнитивного направления в процессе взаимодействия:

• развитие когнитивной сферы человека возможно лишь при активном участии в социально значимой деятельности;

• взаимодействие обеспечивает центрацию либо децентрацию воспринимаемой информации;

• процессуально взаимодействие актуализирует когнитивные процессы, способствуя прогрессивному или же, в отдельных случаях, регрессивному ходу развития;

• взаимодействие, точнее, его механизмы и эффективность их действия напрямую связаны с уровнем развития когнитивной сферы взаимодействующих субъектов.

Итак, взаимодействие выступает процессуальной категорией, предполагающей организацию контакта, осуществление действий субъектов с целью их объединения в определенный тип целостности и характеризующейся взаимным отражением свойств субъектов и изменением в их состояниях.

Проблема взаимодействия нашла последующее отражение в структурированном (трансакционном) направлении. Основу данного направления составила теория Э. Берна [29]. Согласно его концепции, каждый участник взаимодействия может занимать одну из трех позиций, которые условно именуются: Родитель, Взрослый, Ребенок. За единицу общения принимается так называемая трансакция, состоящая из трансакционного стимула и трансакционной реакции. При нормальных человеческих взаимоотношениях стимул влечет за собой ожидаемую, естественную реакцию. По Э. Берну, они именуются дополнительными, ибо не создают конфликтных ситуаций. В случае, если образуются пересекающиеся трансакции, процесс взаимодействия прерывается.

Итак, в трансакционном направлении к процессу взаимодействия происходит регулирование в трансакциях, на основе характера занимаемых каждым из них позиций.

В отечественной психологической науке этой проблемой долгое время не занимались, однако, в последнее время известны работы П. Н. Ершова, Ю. С. Крижанской, Г. П. Третьякова и др. Именно в трудах этих исследователей прослеживается подход к интеракции, основоположником которого был Э. Берн [29].

Так, П. М. Ершов рассматривал всякое психологическое воздействие как вступление человека на чужую психологическую территорию и видел в этом вмешательстве различные последствия и результаты. По его мнению, взаимодействие любого порядка может быть результатом приглашения, насильственного вторжения или тайного проникновения. В зависимости от этого человек выбирает необходимую, целесообразную пристройку в процессе коммуникации. Пристройка означает взаимное «расположение» партнеров по общению. П. М. Ершов выделил три существенно отличные друг от друга пристройки:

1. Пристройка сверху может выглядеть как поучение, осуждение, совет, порицание, замечание, высокомерные или покровительственные интонации, стремление занять более высокое место и другое.

2. Пристройка снизу означает готовность к покорности, послушанию. Проявляется эта готовность как просьба, извинение, оправдание, виноватая или заискивающая интонация, демонстрация зависимости и подчинения.

3. Пристройка на равных выражает стремление к сотрудничеству, информационному обмену, соревнованию, взаимоуважению.

Представленная типология «манер» организации коммуникации по существу близка ролевым позициям, выделенным Э. Берном [29].

Структурированное направление также нашло отражение в трудах А. Г. Ковалева (1970), изучавшего проблемы возникновения и развития коллективов [105]. Им, в частности, были выделены такие типы связей, типы взаимодействия в производственных коллективах: «личность – личность», «личность – группа», «группа – личность», «группа – группа». Указанные типы связей являются первозвенными и непосредственными, в них отражаются специфические особенности субъектов-носителей. Конкретизируем рассмотренные выше диады.

Так, по мнению А. Г. Ковалева, взаимодействие в системе «личность – личность» может иметь паритетный или доминирующий характер /взаимное влияние или явное преобладание одной личности над другой/. Оно может выступать либо в горизонтальной плоскости /взаимодействие коллег, равных по должности/, либо в вертикальной /взаимодействие руководителя и подчиненного или неравных по должности/. Связь «личность – группа» трансформируется в понятие «лидерство» [105]. Под лидерством в социальной психологии понимается явление ведущего влияния личности на группу. По этому основанию традиционно выделяют авторитарный, либеральный и демократический тип поведения и взаимодействия лидера, что, несомненно, важно для структурного анализа групп и коллективов.

Наиболее сложный тип взаимодействия – «группа – группа». Внимание психологов занимают взаимоотношения, взаимовлияния неформальных групп, так как в этом случае наблюдается разнообразие ролевых позиций, пристроек как в контактных группах, так и в межличностных отношениях. Подтверждение сказанному обнаруживается в работах А. И. Донцова [75], который доказательно определяет, что взаимодействие людей в коллективе предопределяет их социально-психологические позиции. То есть с помощью взаимодействия в коллективах прослеживается неформальная ранжировка людей или определение их позиций. В соответствии с этим А. И. Донцов (1987) выводит трехзвенную структуру взаимодействия в производственных коллективах:

1) высшее звено – директор, управляющий, заместители и др.;

2) среднее звено – начальники цехов, отделов, служб и др.;

3) низшее звено – мастера, бригадиры, рабочие и др.

Таким образом, происходит дифференциация в ролевых позициях участников взаимодействия на производстве.

Вопросы позиционно-ролевого взаимодействия получили наибольшее осмысление в рамках интеракционизма, направления в современной западной психологии, базирующегося на концепции американского социолога и психолога Дж. Мида [18, с. 58]. Согласно его взглядам, взаимодействие – непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия [176, с. 118].

Исходя из определения, прослеживается мысль о двухступенчатой структуре взаимодействия: – ролевое ожидание; – ролевое исполнение.

Последователи Дж. Мида, к которым относятся Г. Парсонс, Э. Шилз, Ф. Знанецкий, указывали на возможность регулирования процесса взаимодействия, исходя из теорий социальных ролей. Социальная роль, по их мнению, задается структурным образом /культурой/; именно роль являет собой функцию взаимодействия и возникает как генерализация установок и ожиданий участников взаимодействия. Опираясь на их представление о социальных ролях, необходимо отметить тот факт, что роли подразделялись ими по способу усвоения на:

а) предписанные /определяемые возрастом, полом, этнической принадлежностью/;

б) приобретенные /усвоенные человеком в процессе социализации/. Подводя итог вышесказанному, выделим существенные положения структурированного направления:

• взаимодействие порождает определенный тип позиционноролевых отношений в процессе коммуникации;

• в то же самое время имеет место обратный процесс: именно роль, позиция человека в общении предопределяют характер интеракции;

• структурно взаимодействие обусловлено ролевым ожиданием и ролевым исполнением, то есть включает в себя технический и смысловой уровни.

Таким образом, в рамках структурированного направления отмечается значимость когнитивного, операционального, личностного компонентов при опоре на оценочно-рефлексивный компонент взаимодействия, что ценно в рамках анализа структуры взаимодействия.

Проблема взаимодействия нашла отражение в деятельностном направлении, которое развивали отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и их последователи Г. М. Андреева, А. В. Петровский и др.).

По мнению Г. М. Андреевой (1980), отличительной особенностью взаимодействия служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. Она предлагает рассматривать взаимодействие в структуре интерактивной стороны общения, которая связана с деятельностью межличностных отношений людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности [17, с. 19]. Исходя из данного представления о взаимодействии, в рамках нашего исследования ценным является обозначение важности ориентационного, личностного и операционального компонентов в структуре взаимодействия.

Согласно Р. Л. Кричевскому [55, с. 88], правомернее рассматривать взаимодействие как единицу совместной деятельности, включающую в себя инструментальные /собственно деятельностные/ и аффективно-коммуникативные /общенческие/ компоненты. Следовательно, реализация совместной деятельности предусматривает совместные воздействия на общий предмет труда, воздействия участников друг на друга /обмен действиями и информацией/.

Резюмируя, необходимо отметить, что данные направления к феномену «взаимодействия» имеют место в современной психологической науке, однако не претендуют на исчерпывающие знания. Каждое направление весьма своеобразно, специфично по тому основанию, которое положено авторами при рассмотрении феномена взаимодействия. Вместе с тем, имея отличия, указанные направления сходны, поскольку показывают значимость, востребованность, актуальность вопроса интеракции в современном обществе. В рамках каждого направления выделяются стержневые компоненты взаимодействия, принятые за единицу анализа. Обобщив выделенные дефиниции, структурно процесс взаимодействия характеризуется наличием когнитивного, мотивационного, операционального, эмоциональноволевого и оценочно-рефлексивного компонентов.

Таким образом, чтобы систематизировать сущность взаимодействия и его характерные особенности, мы должны специфицировать содержание данного феномена, опираясь на представленные выше взгляды, позиции, теории:

– в широком смысле процесс взаимодействия – процессуальная категория, предполагающая организацию контакта, осуществление взаимных действий субъектов; процесс, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок;

– в узком смысле – целостное образование, обеспечивающее интеграцию индивидуальных деятельностей и на этой основе построение и организацию совместной деятельности; процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь;

– процесс взаимодействия состоит из субъектов взаимодействия, взаимной связи, взаимного воздействия друг на друга, взаимных изменений субъектов общения;

– структурно процесс взаимодействия характеризуется наличием мотивационного, когнитивного, операционального, оценочнорефлексивного компонентов.

Однако, рассмотрев сущность процесса взаимодействия, необходимо продолжить и углубить начатый анализ в аспекте понимания будущей профессиональной (педагогической) деятельности.

Категория «взаимодействие» оказывается необходимой для обозначения и раскрытия всех тех условий, ситуаций, факторов, с которыми сталкивается человек в процессе совместной деятельности, в частности профессиональной. Следовательно, фактором развития человека становятся акты постоянного взаимодействия субъектобъектного, субъект-объект-субъектного, субъект-субъектного планов. Как уже отмечалось, особый интерес психологической науки привлекли субъект-субъектные отношения, характеризующиеся «связью двух или более равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе своего взаимодействия» (М. С. Каган [96, с. 48]).

Эффективность взаимодействия определяется, прежде всего, сформированностью человека как личности, как субъекта труда, познания, общения [22; 27; 38; 43; 65; 95; 116; 125; 169; 179 и др.].

Специфика профессиональной педагогической деятельности проявляется во всех её структурных элементах, на всех уровнях и этапах и, в первую очередь, непосредственно во взаимодействии воспитателя с субъектами образовательного процесса [186; 190; 193; 194; 206; 208; 209].

Педагогическая деятельность относится к той довольно немногочисленной группе профессий, которые направлены непосредственно на человека, то есть в процессе деятельности происходит взаимодействие, и контакт участников осуществляется по типу «личность – личность». Однако её специфика состоит не только в типе взаимодействия, но и в том, каковы смысл, содержание и сущность, цели этого контакта, интересы, роли, статусы его участников, а также какова сущность проблем, решаемых в процессе взаимодействия [11; 48; 60; 92; 104; 202; 204; 216; 221].

Итак, реализация профессиональной деятельности воспитателя понимается нами как специфическая система его взаимодействия с субъектами образовательной деятельности (психологом) и /или со значимым социальным окружением. В этих целенаправленно организованных психологических взаимодействиях работа воспитателя реализуется как динамическое единство профессиональных целей, ценностей, знаний и умений. Поэтому правомерно утверждать, что анализ реального функционирования педагогической деятельности, как профессиональной, невозможен без изучения феномена взаимодействия как центрального компонента. Именно взаимодействие является формой, способом развития содержания диалога между общающимися индивидами, в нашем случае – между воспитателями и психологом. Следовательно, взаимодействие выступает в роли совместной деятельности, в которой каждый участник /педагог – ребенок – родители – психолог/ выполняет определенную функцию /роль, операцию/ с целью решения поставленных задач и разрешения какихлибо психолого-педагогических проблем.

Процесс возрастания интереса и особого внимания к профессии воспитателя есть насущная потребность времени: кризис в социуме, реформирование разваливающейся системы образования, комплекс личностных проблем, накапливающихся у детей и взрослых, – все это делает позицию воспитателя в образовательном процессе весьма сложной, а его присутствие – необходимым.

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению современного состояния проблемы профессионального взаимодействия воспитателя с психологом, необходимо остановиться на теоретикопрактических предпосылках ее решения.

В настоящее время как в психологии, так и в педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки для анализа специфичности процесса взаимодействия воспитателя с субъектами образовательной деятельности: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; подход к воспитанию как процессу управления развитием, понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии, углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики, улучшение психологической подготовки учителя (Х. Й. Лийметс [129, с. 65]).

В этой связи усложняется содержание профессиональной роли воспитателя и вытекающих из нее нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. От воспитателя сегодня требуется готовность к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению новых задач, которых не было в опыте прошлых поколений педагогов. Необходимо наличие и развитие особой системы качеств, адекватных меняющимся социальным условиям и требованиям педагогической профессии. Воспитатели с учетом новых технологий вынуждены переосмысливать цели и задачи педагогической практики, изменять методы и стиль взаимоотношений с учащимися, родителями, коллегами, администрацией, то есть фактически строить новое образовательное пространство дошкольного учреждения. А это, безусловно, требует глубинных знаний, психолого-педагогических оснований процесса воспитания и развития детей.

Воспитатель выступает практическим проводником инноваций в дошкольном образовательном учреждении совместно с психологом. Комплексность влияния факторов возникновения проблем разного рода требует системного психолого-педагогического воздействия /то есть деятельность системы «воспитатель – психолог», ее эффективность предопределяют друг друга/.

Следовательно, необходима максимальная интеграция образовательной практики и психологической науки, а на уровне субъектов – организация оптимального, профессионального взаимодействия воспитателя и психолога.

Однако понимание потребности взаимодействия теоретически как воспитателем, так и психологом, в реальности не реализуется, то есть отмечается асимметричность их позиций (А. К. Маркова [143]).

Этот же факт констатируется и другими исследователями (Т. З. Адамьянц (2007); Н. Н. Моисеева (2007); Т. М. Буякас (2003); В. Я. Ляудис (2004); В. А. Маликова (1999); М. Р. Битянова (1997); О. Н. Усанова (1996); Л. М. Фридман (1992); Д. В. Оборина (1992) и др.), которые подчеркивают, что педагогика и психология – родственные области науки и практики, но, несмотря на тесные межпредметные связи, существуют серьезные проблемы во взаимодействии всех субъектов образовательной деятельности.

Таким образом, складывается парадоксальная ситуация: вопервых, взаимодействие в системе «воспитатель – психолог» насущная потребность времени, во-вторых – отсутствие функционирования данного процесса или же недостаточная эффективность его реализации в практике их профессиональной деятельности. Причины могут быть специфицированы в следующем:

1. Отсутствие потребности во взаимодействии воспитателя и психолога, как субъекта образовательного процесса в дошкольном учреждении.

2. Отсутствие единых представлений у обеих сторон о содержательных основах и сущностных характеристиках профессионального взаимодействия.

3. Оторванность деятельности психологической службы, в частности, от реального течения учебного процесса.

4. Неготовность к взаимодействию как со стороны воспитателя, так и психолога.

Итак, резюмируя указанные выше противоречия, присущие взаимодействию воспитателя и психолога, как субъектов образовательного процесса в целом, укажем их содержание:

– противоречие между редуцированным представлением о сущности взаимодействия и практической необходимостью более полной реализации потенциала профессионального взаимодействия;

– между значительным потенциалом взаимодействия и низкой степенью его востребованности в профессиональной деятельности обоих субъектов;

– между реальным и практически необходимым уровнем профессионального взаимодействия (В. А. Маликова (1999)).

Исходя из сложившейся ситуации, необходима специальная работа по сближению ценностных ориентаций и установок воспитателей и субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, будет способствовать их совпадению, а в конечном счете – приведет к осознанию значимости друг для друга как участников совместной деятельности.

Научный интерес к проблеме профессионального взаимодействия в последнее время возрастает. Появляются специальные работы, направленные на изучение особенностей взаимодействия субъектов в сфере образования. Отечественные исследователи, в основном, анализируют эту проблему с точки зрения взаимодействия учителей и учащихся. Однако с развитием психологической службы образования субъектами образовательной среды являются не только дети и учителя, но психологи, социальные педагоги.

Профессиональное (Т. В. Анисимова [16]) или профессионально-деловое (Ю. Ф. Пачковский [166]) взаимодействие, выявление его типологии и закономерностей в совместной деятельности становятся предметом все более широкого круга исследований [9; 14; 25; 54; 67; 70; 86; 99; 114; 120; 134; 140; 145; 201 и др.].

Профессиональное взаимодействие – это функциональное взаимодействие, имеющее деловой характер, нетождественное межличностному взаимодействию (Г. В. Суходольский).

Профессиональное взаимодействие есть целостная система, охватывающая совокупность процессов, существенной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон (В. А. Маликова) [137].

Для профессионально-деловых взаимодействий важными являются такие типы взаимодействий, которые способствовали бы достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной трудовой деятельности при высоком уровне осознанности и положительном эмоциональном фоне (А. А. Русалинова).

Особенности профессионального взаимодействия заключаются в том, что:

– партнер в профессиональном взаимодействии всегда выступает как личность, значимая для субъекта;

– взаимодействующих людей отличает хорошее взаимопонимание в вопросах дела;

– основная задача профессионального взаимодействия – продуктивное сотрудничество.

Проблема профессионального взаимодействия имеет относительно самостоятельное содержание, она конкретизирует взаимосвязи личности и профессии, выявляет те факторы, которые опосредуют отношения индивидов в профессиональной деятельности.

Эффективность профессионального взаимодействия определяется, прежде всего, сформированностью человека как личности, как субъекта труда, познания, общения. Это, в свою очередь, предполагает, что формирование человека как субъекта профессионального взаимодействия имеет длительный и стадиальный характер, обусловленный специфическими особенностями профессионализма.

Итак, профессиональное взаимодействие воспитателя и субъектов образовательного процесса выступает как основной способ реализации педагогической деятельности и одновременно как способ реализации совместной деятельности по развитию личности ребенка.

Исходя из психологического анализа, мы рассматриваем «профессиональное взаимодействие воспитателя и психолога» как комплексное, целостное процессуальное образование, имеющее характер профессионально-личностной ценности, являющееся средством и организационной формой интеграции индивидуальных деятельностей и на этой основе обеспечивающей проектирование и организацию их совместной деятельности.

Таким образом, объединяя теоретические положения, обозначенные выше, под психологической готовностью будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом мы понимаем интегральное психологическое образование, характеризующееся осознанием будущим воспитателем содержания и профессионально-личностного смысла взаимодействия с психологом, направленностью на формирование образа «Я» как субъекта межпрофессиональных отношений с психологом, овладение знаниями, навыками и умениями совместной деятельности с психологом. Данное психологическое образование выступает, с одной стороны, результатом динамических преобразований в психологической организации личности будущего воспитателя, вследствие чего меняется режим ее функционирования, а с другой стороны, условием вступления в новые жизненные сферы, включения в новые виды деятельности, каковой и является для них профессиональное взаимодействие с психологом. Согласно этому, психологическая готовность имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, мотивационных сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Следовательно, психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом не есть изначально данное и неизменное образование; его развитие есть объективный процесс – часть общего процесса профессиональной подготовки специалиста в высшем учебном заведении (будущего воспитателя). Этот процесс сложен, многогранен и, определенно, структурирован.

Психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом как бы аккумулирует в себе все необходимые и достаточные для успешного решения поставленной задачи элементы предстоящего действия.

Рис. 1. Структура психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом