Текст книги "Педагогика"

Если говорить о педагогических аспектах тестирования, следует указать прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности – выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

5.7. Количественные методы

Окружающий человека мир имеет две стороны: качественную и количественную. Качество – это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, количество определяет размеры, величину этого качества. Качество традиционно раскрывается через описание признаков, а количество отождествляется с мерой, числом.

Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное качество и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств. Разрешая ее, ищут ответ на вопрос: сколько качества входит в установленную меру?

Освоение мира человек начинал с качественного познания. Он без особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству. Так была осознана необходимость измерений и вычислений.

Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны. Оторванное от качества количество, фетишизированное в ущерб количеству качество являются односторонними характеристиками и дают о предмете искривленное, неполное представление. Вот почему так важно изучать не только качественные, но и количественные характеристики педагогических явлений.

До последнего времени педагогическая наука оставалась на уровне качественных характеристик. В ней есть эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; и есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, – математической (структурной). Известно, что наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.

На пути количественного исследования педагогических явлений стоит немало препятствий. Среди них – традиции, сложившиеся в прошлом. Педагоги, сформировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестному количественному подходу. Другие препятствия – это природа и характер педагогических явлений. Они неметричны, точнее, кажутся таковыми, потому что у нас нет пока измерителей этих явлений. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной стороны, попытками представить явления в упрощенном виде, который доступен для анализа традиционными математическими методами, с другой – разработкой и применением новых способов формализованного описания.

Необходимо различать два основных направления использования количественных методов в педагогике: 1) для обработки результатов наблюдений и экспериментов, 2) для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются, особенно статистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методики.

Регистрация – выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников).

Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т.п.).

Шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам, чем достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Шкалы наименований – самые «слабые» шкалы. Числа и другие обозначения в них используются символически. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объктов. Их единственная математическая характеристика – это принадлежность (принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет). Примерами номинальных шкал можно считать классификации по различным признакам: список специальностей, перечисление характеристик обучаемых, наименования причин неуспеваемости и т.д.

В порядковых (ранговых) шкалах устанавливаются порядок следования, отношения «больше» и «меньше», общая иерархия. Примерами их применения служит ранжирование типа «выше ростом», «больше пятерок», «меньше пропусков» и т.д.

«Сильные» шкалы – интервальная и шкала отношений обладают всеми положительными качествами «слабых» шкал, но при этом интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Шкалы термометров, вольтметров, конечно, «сильные».

Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Научная модель – это мысленно представаленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа – расчленения целого на части; синтезом, как таковым, практически принебрегали. Моделирование же основывается на синтетическом подходе: вычленяют целостные системы и исследуют их функционирование.

Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы исследуются на моделях явно недостаточно. Причиной тому невероятная сложность воспитания, сотни факторов, влияющих на его результаты, а также вполне объяснимый страх перед формализацией, грозящий вылиться в «безлюдную» математизированную теорию, приложить которую к реальной практике будет невозможно.

Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач:

■ оптимизации структуры учебного материала;

■ улучшения планирования учебного процесса;

■ управления познавательной деятельностью;

■ управления учебно-воспитательным процессом;

■ диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

Моделирование, по существу служит трем полезным целям: эвристической – для кассификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых терий и интерпретации полученных данных; вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей; экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Однако, несмотря на всю привлекательность моделирования, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их – пустая трата времени и сил: нужно сначала доказать справедливость модели.

Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. Для полного успеха формализация должна непременно осуществляться в строгой последовательности: создание ясной непротиворечивой гипотезы, основанной на доказанных наукой положениях; разработка следующей за ней модели, включающей необходимое число переменных; «проигрывание» этой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными обьективной мерой. Эта последовательность и составляет логическую цепочку диалектических переходов от явления к его математическому описанию.

Для построения формализованных педагогических теорий сегодня используются новейшие разделы математики: матричный и факторный анализ, теория игр, массовое обслуживание, управление сложными системами, динамическое программирование, микроанализ. Приведем пример новой математической теории, с которой еще мало знакомы педагоги, но которая, судя по всему, будет играть именно в ней важную роль.

Как известно, в педагогике нет категорических утверждений типа «да» – «нет», нет ярко выраженного «черного» и «белого». Для описания этой реальности требуется особая математика, такая, где бы фигурировали не грубые дискретные переходы, а плавные изменения: «меньше», «чуть меньше», которые тем не менее можно было описать на строгом языке, чтобы ЭВМ могла оперировать ими как изменяющимися величинами.

Теория «размытых» (нечетких) множеств разработана более полусотни лет назад американским ученым Л. Заде. На ее языке удается описать довольно аморфные представления, которых так много в педагогике. Например, утверждение «молодой» на языке теории нечетких множеств будет записано так:

молодой = 0,1/15 + 0,9/20 + 1,0/25 + 0,7/30 + 0,2/40 + + 0,1/50.

Числа 15, 20, 30, 50 означают возраст. Молодому может быть и 15 и 20 и даже 50 лет. Каждому возрасту соответствуют меры близости. Для 15 лет мера невелика – всего 0,1, так же как и для 50. Зато для 25 лет максимальна – 1,0. Можно пойти дальше – вычислить утверждение «очень молодой». Оно будет выглядеть так:

очень молодой = молодой² (молодой в квадрате);

не очень молодой и не очень старый = молодой² х старый²;

дряхлый (очень-очень старый) = старый⁴.

Алгебра Л. Заде имеет свои правила, с помощью которых происходят объединение и разъединение множеств, концентрация и разложение элементов, уменьшение или увеличение нечеткости. На ее языке удается количественно описывать различные педагогические утверждения.

Попробуем, пользуясь алгеброй Заде, сделать анализ понятий «морально воспитанный» и «морально невоспитанный». Как известно, сформированность этих качеств у человека зависит от многих факторов. Простейшая связь прослеживается между возрастом и сформированностью моральных качеств. При этом большинство педагогов приходит к выводу, что основные моральные качества человека должны быть сформированы на надлежащем уровне уже к 15-летнему возрасту, т.е. до 10 класса общеобразовательной школы.

«Морально воспитанный» языком теории нечетких множеств будет записано так:

морально воспитанный = 0,1/1 + 0,2/2 + 0,3/4 + 0,4/4 + + 0,5/5 + 0,6/10 + 0,7/12 + 0,8/13 + 0,9/14 + 1,0/15 + + 1,0/20 + + 1,0/25 + 1,0/35 + 1,0/40 + 1,0/50.

Числа 1-50 означают возраст (годы). Числа 0,1-1,0 означают меру близости. Для 1 года эта мера незначительная (всего 0,1). Для 15 лет должна быть максимальной (1,0) и уже не снижается с возрастом. Если этот фактор (возраст) скорректировать всеми другими факторами, влияющими на моральную воспитанность человека, то получим хотя и очень громоздкую, но все же математическую запись процесса. Объем вычислений для современных скоростных ЭВМ не является препятствием. Если мы и в самом деле правильно смоделируем этот процесс, то получим количественные значения моральной воспитанности учеников на разных этапах формирования этого качества в зависимости от интенсивности влияния разных факторов.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова методологическая основа педагогики?

2. Какую специфику имеют педагогические процессы?

3. Как можно объяснить понятие закономерности и закона в педагогике?

4. Что такое методы педагогических исследований?

5. Какие методы относятся к традиционным?

6. Каковы требования к диагностической беседе?

7. Как проводится анкетирование?

8. В чем сущность метода тестирования?

9. В чем сущность педагогического эксперимента?

10. Как применяются количественные методы в педагогике?

Литература

Основная

1. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

2. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1968.

3. Кумарин В. Педагогика в пучине схоластики (методологический диагноз). М., 2003.

4. Попков В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М., 2000.

5. Рузавин Г.И. Методологияаучного исследования. М., 1998.

6. Скалова Методология и методы педагогических исследований: Учеб. пособие. М., 1990.

Дополнительная

1. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971.

2. Селиванова Н.Л. Теоретико-методологические основы исследования проблем воспитания. Калуга, 2000.

3. Сериков В.В. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001.

4. Челошкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М., 2001.

Раздел II
ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Глава 6
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

6.1. Что есть обучение?

Сущность обучения – это то, что выделяет его как нечто своеобразное и целостное из других сущностей. Сущность – собирательное понятие, в котором представлено единство всех необходимых сторон и связей, взятых в их естественной взаимозависимости, в жизни. В этом отличие сущности от явления. Постигая сущность, следует абстрагироваться от отдельных явлений, чтобы за их огромным многообразием не утерять главное. Сущность обучения находит отражение в определениях. Определить обучение – значит указать на самое главное, существенное в нем.

Мы уже рассмотрели обучение как явление общественной и личной жизни Люди учатся для того, чтобы лучше приспособиться к условиям существования, достигнуть успеха. В этом главная сущность и назначение этого процесса. Часто сущность обучения усматривают в передаче опыта подрастающим поколениям, иногда обучением называют приобретение опыта. «Сущностью обучения, – считает В.К. Дьяченко, – является общение»[38]38
  Новая дидактика. М., 2001. С. 19.


[Закрыть]. Все эти формулировки неполные.

Нам достаточно будет представить обучение через один из его главных признаков – направленность. Обучения, ни на что не направленного, не существует ни в животном, ни в человеческом мире, в нем всегда присутствует или подразумевается цель. Сущность обучения кроется в его направленности на удовлетворение потребностей человека: лучше приспособиться к условиям жизни, сделать карьеру, получить достойную зарплату.

Обучение как явление занимает философию. Педагогика исследует процесс обучения во взаимосвязи с его результатом (продуктом). Для нее обучение в современных условиях – это специально организованный, направленный на удовлетворение потребностей человека процесс. Это управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, имеющий целью усвоение знаний, умений, формирование навыков, мировоззрения, развитие умственных и духовных сил учеников. Все вместе взятое и способствует достижению главной цели – приспособлению подрастающих поколений к условиям жизни.

Процесс обучения называют также учебным, или дидактическим, процессом.

Процесс обучения, как нам уже известно, является одним из нескольких одновременно и взаимосвязанно текущих процессов: воспитания, развития, формирования. В обучении переплетаются когнитивный, интеллектуальный, психологический, физиологический и другие компоненты. Оно состоит из процессов восприятия и накопления информации, опознания и узнавания, усвоения, систематизации, переработки, сравнения, припоминания, поиска и нахождения информации, запоминания и понимания знаний; ведет к изменению поведения и улучшению приспособления к окружающей среде.

Дать полное определение процесса обучения очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под обучением понимается главным образом преподавание. Цель преподавания, как утверждается в учебном пособии по педагогике 1880 г., – ученик. Это потому, что его успех полностью зависел от учителя. В начале XIX в. в понятие обучения стали включать уже два компонента: преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность обучаемых по усвоению предлагаемых им знаний. В понятии обучения также нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию в учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и ученика. Кроме того, обучение стали рассматривать и как формирование умения учиться, самостоятельно приобретать знания на протяжении всей жизни, подготовку к перманентному (т.е. непрерывному, постоянно текущему) самообразованию.

Естественно, в современных определениях процесса обучения должны содержаться характеристики, отражающие важнейшие требования к нему, предъявляемые жизнью. Современные требования таковы, что школа (в том числе и высшая) должна давать знания, учить мыслить, развивать обучающихся во всех отношениях, формировать их отношение к миру, помогать приспосабливаться к быстроизменяющимся условиям жизни и производства.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

• цель (общая как приспособление к жизни), задачи;

• совместная деятельность учителей и учащихся;

• преподавание (руководство со стороны учителя);

• учение (самостоятельная работа учащихся);

• организация процесса;

• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

• сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся;

• соответствие требованиям жизни;

• одновременное осуществление воспитания, развития, формирования учащихся.

6.2. Как происходит обучение

Попытаемся представить хотя бы в общих чертах механизмы учения. Под влиянием обучения развиваются не только интеллект, умственные способности и дарования. Совершенствуется весь человек, прежде всего его центральная и периферийная нервная система, все другие системы и органы; развиваются функции восприятия, мышления, памяти; укрепляются воображение, воля, характер; растет тело. Следовательно, первые годы жизни человека предназначены природой для развития всех его систем и функций под влиянием обучения.

Самый ответственный момент – «запуск» процесса обучения: поняв его, мы поймем многое. Итак, ребенок появился на свет. Впервые подал голос, впервые открыл глаза... Его мозг – центр обучения – заработал. Но знаний еще нет, действуют лишь первичные рефлексы (мигание, глотание и т.п.), благодаря которым ребенок приспосабливается к окружающей среде.

Как осознается окружающий мир, появляются знания? Мозг, по современным представлениям, – мощнейшая электрохимическая энергетическая система. Преобразования в его клетках ведут к возникновению слабых элекрических импульсов, разности потенциалов и, как следствие, возникновению электромагнитных полей. Сердцевина всех преобразований – возникновение энергетических полей, которые, как известно, одновременно являются и информационными. Активизируется процесс учения, вероятно, под влиянием света. Свет служит катализатором нового функционирования клеток: включаются биологические часы, начинаются информационно-энергетические обмены между клетками мозга, активизируются главные мозговые программы.

Как все происходит на физиологическом уровне, объяснил И.П. Павлов. Он наглядно продемонстрировал связь физиологических преобразований с нервными реакциями. Было установлено, что на основе физиологических преобразований возникают информационные связи, получившие название условных рефлексов, или условных временных связей. Появившись на свет «дремлющим биоинфоэнерго», человек начинает интенсивную самореализацию заложенной в нем потенции.

В наследственных программах есть все, что может понадобиться человеку. Первичные инстинкты запустили программу саморазвития. А дальше все зависит от активности человека.

На клеточном уровне происходит следующее. Живая клетка имеет специальную информационную оболочку, где закодировано все, что происходило с ее предшественницами в процессе генетического развития и все, что может в принципе с ней произойти дальше. Знания предков (врожденные идеи), способность приобретать новые информационо-энергетические состояния под воздействием новых условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки. Под влиянием электрохимических преобразований и поступивших от внешней среды запросов они всплывают в активные зоны программ, где возникают новые информационные связи. Назовем их химерами – неосознаваемыми информационными накоплениями (энергоинформационной потенцией). Итак, вне сомнений, основа обучения – функционирование клеток, физиологические, энергетические и информационные преобразования в них.

Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные представления, т.е. ввести их в сознание, поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: химеры (неосознаваемые информационные сгустки) – знак (попытка прояснения химер) – знание (химера, введенная в сознание, узнанная идея).

Как это происходит? Прояснению смутно пока различимых химер способствуют «опоры», которые человек ищет в самом себе или в окружающем мире: для простых знаний – в обыденной жизни, для абстракций, новых идей – в своем сознании. Эти опоры называются ассоциациями. Но, прежде чем их рассматривать, обратим внимание на некоторые другие процессы, сопровождающие появление химер, или паттернов, знаков и знаний.

С точки зрения физиологии обучение состоит из установления условных (т.е. новых, приобретенных уже самым человеком) связей по схеме, описанной И.П. Павловым. Условная связь – основа обучения. Но у человека она намного сложнее, чем рефлекторная реакция у животного. У человека условная связь формируется на двух основах: первую он находит в генетической наследственности, в частности во врожденных идеях генетической памяти, а вторую – в вызванных обстоятельствами жизни раздражителях, которые, влияя на органы чувств, создают ощущения и тем самым стимулируют возникновение соответствующих электрохимических реакций в мозге. Чтобы возникло новое знание, мозгу нужны «толчки». Неразвитый мозг получает их извне, а зрелый, обученный может извлечь из себя. Далее мозг обращается к собственному генетическому опыту – что об этом уже известно – ищет в глубинах неосознанного подходящие паттерны.

Природа сохраняет в будущих поколениях опыт жизни предков в виде врожденных идей – генетически оформленного опыта предков. А опыт, овладение им, использование для приспособления к новым условиям жизни – это, как уже говорилось, сущность и главная цель обучения. Если бы посчастливилось каким-то образом активизировать врожденные идеи, то никакого специального школьного обучения не требовалось бы: все знания, умения, сколько их есть в природе, существуют уже в самом человеке. Рождаясь, он несет их в себе. Для будущей педагогики основная цель – отыскание способов рекапитуляции (восстановления, выявления) врожденных идей, переведение их в актуальное знание. Сегодня это звучит как фантастика, но кто знает, что будет дальше?

Вопрос о том, как соединяются врожденные идеи с новыми обстоятельствами жизни, как зарождается сознание, стал предметом научных поисков лучших исследовательских лабораторий мира. В результате неутихающих споров победила мысль о переходе энергии из одного состояния в другое. В результате жизнедеятельности мозга физиологическая, химическая, электромагнитная энергия преобразуется в интеллектуальную, духовную. Именно в этой системе, и в никакой другой, появляются знания.

Возникает вопрос: нарастают ли при этом новые атомы, новые клетки или же клетки только «информационно набухают», начинают работать по-иному? Физиологические исследования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется или увеличивается очень незначительно. Но в течение жизни расширяются и укрепляются информационные оболочки клеток, пополняясь новыми условными связями. Можно предположить, что образование новых клеток мозга происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые развили сверхмощную интеллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потомкам и смогут «информационно взорваться» в одном из следующих поколений.

Развитие интеллектуальной сферы происходит путем образования все новых и более совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последующего дообучения области наследственных генетических программ. Образование связей – основа обучения. Как только новому ощущению удается за что-то «зацепиться» в мозге человека, возникает новая связь и, как следствие, прибавление нового к известному, развитие последнего, усовершенствование. Так знание постепенно разрастается от маленького, простого к сложному и всеобъемлющему.

Связи, возникающие в мозге, называются ассоциациями (от лат. ad – при и socio – соединять). Ассоциация – любая более или менее устойчивая связь между тем, что уже существует в сознании (памяти, информационной сфере мозга), и тем, что человек воспринимает с помощью своих органов чувств. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Асоциациями объясняются возникновение нового опыта, появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного.

Рассмотрение обучения через возникновение новых ассоциативных связей – наиболее простой и самоочевидный способ объяснения этого процесса. В прошлом никто не подвергал сомнению тот факт, что лишь благодаря ассоциациям человек может приобретать новые знания, умения. Мнения ученых расходились лишь в вопросах взаимодействия ассоциаций, их классификации, степени влияния в различных ситуациях. Вокруг ассоциативного принципа обучения объединились различные философские, педагогические и психологическе направления.

Ассоциативное объяснение духовных процессов находим у Платона и Аристотеля. Древним философам были хорошо известны законы ассоциации. Особенно ярко ассоциативная природа обучения обнаруживается при исследованиях памяти, когда за одним образом следует другой, с ним связанный. Люди запоминают новое благодаря ассоциациям, как бы связывая неизвестное новое с известным старым. Эту общую закономерность описал Аристотель, выделив мыслительные связи по смежности (весна – трава), схожести (шелест – шепот), контрасту (черное – белое). Его учение переняли и развили средневековые мыслители. А в новейшей философии ассоциативную теорию поддержали такие выдающиеся ученые, как Гоббс (1588-1679), Беркли (1685-1753), Гартли (1705-1757), Пристли (1732-1804), Юм (1711-1776), Милль (1773-1836), Бен (1818-1903), Мюллер (1850-1934). Ассоциативного объяснения сущности обучения придерживались английский педагог Дж. Локк, который восстановил в научном обороте понятие «ассоциация», придав ему педагогическое истолкование, немецкий философ и педагог И. Гербарт, великий французский философ и педагог Р. Декарт, голландский философ и педагог Б. Спиноза. Исходя из ассоциативной сущности обучения, законы забывания установили Рибо (1850-1909) и Эббингауз (1850-1934). В российской науке приверженцем ассоциативной теории обучения был известный философ и педагог XIX в. М.М. Троицкий, затем эту теорию развивали П.А. Шеварев, Ю.А. Самарин. Необходимо отметить, что ассоциативная теория обучения плохо согласовывалась с материалистическими концепциями марксистско-ленинской науки и не поддерживалась официально. В учебниках тех времен идеалистические, т.е. ассоциативные, объяснения природы обучения старались обойти.

Современная западная педагогика, в частности американская, полностью признает ассоциативный принцип. В XVII в. он был положен в основу так называемой ассоциативной психологии, которая стала теоретической основой для объяснения процессов обучения. Согласно ее положениям вся психическая деятельность состоит из элементарных процессов, находящихся между собой в ассоциативных связях. Новейшие исследования во многом уточняют и развивают эти положения.

Ассоциации имеют системный характер. В обучении происходит отбор наиболее пригодных ассоциаций и отсеивание менее важных. Отдельные ассоциации, объединяясь, образуют цепи. Любой акт обучения есть установление новых ассоциаций между теми представлениями, которые уже есть в сознании ученика, и теми, которые он воспринимает впервые. Поэтому в процессе обучения очень важно правильно связывать новые знания с уже известными, устанавливать схожесть и различие между ними. Если этого не делать, то представления, знания учеников не будут правильными и точными. Важные условия успешного обучения – выделение новых связей и отношений, постоянное укрепление их, расширение в процессе закрепления и повторения знаний. Без этого новообразовавшиеся связи быстро забываются и исчезают.

Знания, умения, привычки обусловлены характером ассоциативных процессов, внутренних и внешних. Педагогам надо знать, какие именно ассоциации должны быть выработаны, чтобы сформировались соответствующие знания и умения. Надо научиться вызывать соответствующие цели и задачам обучения ассоциации, позаботиться об устранении ошибочных, малозначимых и лишних, найти наиболее экономные пути формирования новых ассоциативных связей.

На качество образования новых ассоциативных связей большое влияние оказывают эмоции ученика. Под влиянием положительных эмоций процесс обучения развивается быстро и хорошо, отрицательные эмоции, наоборот, ухудшают формирование новых связей. Этот закон отражается в принципе эмоциональности обучения.

Очень важная задача учебного процесса – формирование обобщенных ассоциаций, т.е. таких, которые относятся к значительному количеству связей. Это большей частью обобщенные правила деятельности, алгоритмы поведения и т.п. Обобщенные ассоциации играют решающую роль в формировании навыков правописания, чтения, умения решать определенные типы задач и т.д.

6.3. Дидактика – наука об обучении

Дидактика (от греч. «дидактикос» – поучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; когда, где, кого и зачем учить.