Текст книги "Педагогика"

Юношеский возраст – это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность – время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества», – писал К.Д. Ушинский[29]29
  Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. С. 221.


[Закрыть].

У старшеклассников и студентов младших курсов обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях – одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание – произвольностью и устойчивостью, память – логическим характером. Мышление старшеклассников отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.

Юность – это период расцвета умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Своя точка зрения не всегда совпадает с общепринятой, но это заключение, добытое собственным трудом, напряжением мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Взрослые, учителя часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние, далеко еще незрелые заключения, создавая предпосылки для конфликтов и недоразумений.

Если в подростковом возрасте мальчики больше ценят физическую силу, то старшеклассники уважают интеллектуальные качества. Больше других ценятся живость ума, находчивость, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в способах и путях ее решения. В юношеском возрасте развивается умение комплексной оценки человека. Кумирами становятся гармонически развитые люди, у которых качества ума удачно сочетаются с физической развитостью, внешней привлекательностью, хорошими манерами. «Примерка» к себе стимулирует процесс самовоспитания, который у многих старшеклассников приобретает силу, устойчивость и целенаправленность.

Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Этому способствует не только сензитивный период нравственной зрелости, но и новая обстановка: изменение характера деятельности, положения в обществе и коллективе, интенсивность общения. Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения. Чувство взрослости становится глубже и острее. Появляется стремление выразить свою индивидуальность; у некоторых молодых людей это стремление приобретает гипертрофированные размеры. Любым способом им хочется обратить на себя внимание, утвердить свою самобытность. Отсюда потеря чувства меры, демонстративное увлечение модными в данный момент вещами, порой и не совсем безобидными. Тут могут помочь терпимость и заинтересованная помощь взрослых.

В юношеском возрасте появляется усиленный интерес к этическим проблемам. Некоторые педагоги считают, что именно характер разрешения этических ситуаций служит критерием морального развития личности. В этом возрасте высок интерес к «вечным» проблемам: смысла жизни, любви, счастья, долга, свободы, ответственности.

У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеет статус (положение) личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива. Коллектив шлифует и корректирует качества личности, формирует те черты, которые культивируются в данном коллективе. В одинаковой мере коллектив способствует появлению как негативных, так и позитивных качеств. В последнее время возросла роль неформальных молодежных организаций, программы которых привлекают многих старшеклассников. У молодежи усилилось критическое отношение к действительности, повысился уровень требований к учителям и взрослым.

Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном: каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью. В последние годы произошла переоценка «престижности» профессий, а переход к новым экономическим условиям хозяйствования в стране еще больше повысил остроту всегда волновавшего молодежь вопроса. Хорошей профессией называют ту, где можно реализовать свои способности и хорошо заработать.

3.7. Тендерные особенности развития

Зависят ли развитие, воспитание, формирование людей от пола? Одинаково ли развиваются девочки и мальчики? Нужно ли их учить и готовить к жизни по однотипным программам? Ответы на эти вопросы педагогике известны. Сегодня женщины в Европе имеют одинаковые с мужчинами права и свободы, поэтому любые не то что действия, даже разговоры на тему дифференциации развития по половому признаку могут быть расценены как дискриминационные со всеми вытекающими последствиями. До сих пор многие считают, что гендерные различия в развитии и формировании если и имеются, то совсем незначительные, и в практическом процессе на них не следует обращать внимания.

В 1980-х гг. гендерные различия привлекали внимание генетиков, психологов, философов, социологов, но почти не интересовали педагогов. В пылу дискуссий о проблемах качества образования и воспитания, его содержания, технологий, оценки качества забыли об ученике как существе определенного пола. Между тем различий между полами (особенно в пубертатный период) достаточно на всех уровнях. Об этом свидетельствуют работы Ж. Пиаже, К. Хорни, Л. Виткин, И.С. Кона, Н.Ю. Ерофеевой, Ф.Раиса, Р. Сабирова, А.Г. Хрипковой, Д.В. Колесова и многих других исследователей.

Между тем гендерные различия существуют, они очень значительные, их необходимо учитывать в воспитании.

Сегодня педагоги большинства цивилизованных стран не сомневаются в том, что мальчиков и девочек, юношей и девушек необходимо воспитывать по-разному, потому что в жизни им придется выполнять неодинаковые роли.

Подробно изучены физиологические, интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, поведенческие различия мужчин и женщин. Опираясь на результаты многочисленных исследований, сегодня можно создать полные и подробные портреты мужчин и женщин во все периоды их развития и формирования, посмотреть, насколько целесообразным, оправданным и соответствующим природе является предложенное нашей «бесполой» школой педагогическое влияние.

Общие видовые характеристики.

■ Генетические программы мужчины и женщины отличаются между собой. Очевидные физиологические различия обнаружены в сфере зрения, слуха, осязания, обоняния, протекания познавательных и эмоциональных процессов.

■ Зрение. Женщины ярче воспринимают цвета. Женский глаз по сравнению с мужским имеет большую площадь белка, что обеспечивает ему большую возможность воспринимать и отправлять сигналы. Женщины способны охватить взглядом сектор в 45° со всех сторон: слева, справа, вверху и внизу. У мужчин «туннельное» зрение, объясняющее их способность четко и ясно видеть то, что расположено перед ними. В связи с этим проводить наглядное обучение мальчиков и девочек с помощью одинаковых средств нерационально.

■ Слух. Программы слуха у женщин функционируют лучше, чем у мужчин, и настроены на восприятие высоких частот. Однако мужчины могут безошибочно определить, откуда доносится звук. Женский мозг обладает способностью классифицировать звуки и принимать решение относительно каждого из них, поэтому женщины могут одновременно слышать все звуки своих детей, разговаривать между собой, варить обед и следить за передачей по телевизору. Девочки в классах могут выполнять несколько работ одновременно, например слушать стихи, рисовать или вязать.

■ Осязание. С момента рождения девочки гораздо более чувствительны к прикосновениям, чем мальчики. Чувствительность кожи взрослой женщины в десять раз превышает чувствительность кожи мужчины.

■ Обоняние. Женщина может протестировать состояние имунной системы мужчины в течение трех секунд после встречи с ним. Ее нос определяет наличие феромонов (половых гормонов) и особый мужской запах. Стоит ли воспитывать в классах общие для мальчиков и девочек эстетические понятия и чувства о красивом и безобразном, приятном и неприятном?

■ Мозг. Мозг мужчины на 200-350 граммов тяжелее женского. В мужском мозге содержится в среднем на 4 млн больше мозговых клеток. Однако тесты IQ показывают, что мужчина и женщина имеют примерно одинаковый средний балл интеллекта – около 120. Степень умственной одаренности у женщин примерно на 3% выше, чем у мужчин. Этот признак указывает на то, что темпы усвоения различных наук и разделов программы мальчиками и девочками могут существенно различаться.

■ От 15 до 20% мужчин имеют феминизированный мозг. У 10% женщин мужской склад ума.

■ В мозге мужчины правое и левое полушария отвечают за различные, четко определенные функции. У женщин разница между полушариями выражена не столь однозначно, их функции менее дифференцированы. Вывод: общее обучение юнощей и девушек по правополушарному способу противоречит законам природы.

■ Женский мозг в некоторых участках так называемого мозолистого тела (отвечающего за межполушарные связи) имеет больше нервных клеток. Это дает основание предположить, что у женщин лучше происходит синтез информации. Синтез лежит в основе интуиции, анализ – в основе логики. Женщины наделены тонкой интуицией. По выражению лица другого человека они способны более точно, чем мужчины, угадать его настроение. Они замечают более десяти разных эмоциональных состояний собеседника, таких как стыд, страх, отвращение.

■ На генетическом уровне мужчины имеют более развитое правое полушарие, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и слуховых образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формировать отвлеченные понятия. «Мужские» программы подготовки должны быть более рациональными, строгими и краткими, чем «женские».

■ На генетическом уровне женщины имеют более развитое левое плушарие, отвечающее за образное восприятие, обеспечивающее регуляцию речи, письма, счета, интуитивного мышления. «Женские» программы школьного образования должны быть более эмоциональными, чем «мужские».

■ У мужчин программа «язык» и программа «эмоции» не находятся в постоянной взаимосвязи между собой, включение одной не тянет автоматически активизацию другой, как у женщин. Это позволяет мужчинам разделять профессиональную деятельность и сферу чувств.

■ Мужские программы поведения в большей степени снабжены «оперативно-практической» информацией. Они настроены на достижение цели, построение карьеры, завоевание социального статуса, власти.

■ В программе жизни женщины больше места отводится родовой, «консервативной» памяти, домашнему очагу, общению, любви и гармонии в семье.

■ Генетические программы в части продолжительности жизни мужчины и женщины идентичны. Различная средняя длительность их жизни обусловлена условиями и способом жизни.

■ Назначение мужчины – обеспечить пространство и условия для жизни. Поэтому мужчины агрессивы, в их организме содержится больше веществ, вызывающих гнев.

■ Женщины более чувствительны к боли, но и более терпеливы.

■ У женщин ярче выражена социальная ориентация.

■ Мужчины более склонны к обособлению.

■ Женский организм требует сна в среднем на 1 час больше, чем мужской.

■ Мужской мозг, в отличие от женского, не настроен на то, чтобы замечать детали и анализировать визуальные сигналы. Поэтому обучение математике мальчиков и девочек должно строиться различным образом.

■ Мужчины превосходят женщин по скорости и координации движений, ориентации в пространстве.

■ У женщин более ловкие руки, больше скорость восприятия, счета, памяти, а также беглость речи.

■ У женщин более тонкий музыкальный слух. Они значительно реже фальшивят, воспроизводя мелодию. Их превосходство достигает соотношения 6 : 1 по сравнению с мужчинами.

Рассмотрим различия девочек и мальчиков в школьный период развития.

■ Девочки-школьницы задают втрое больше вопросов, чем мальчики.

■ Девочки школьного возраста растут быстрее мальчиков. Рост девочек прекращается обычно после первой менструации, мальчики растут до 18 лет.

■ Физиологически девочки созревают примерно на три года раньше мальчиков.

■ Юноши отличаются повышенной вспыльчивостью.

■ Иностранные языки школьницы усваивают лучше – быстрее, качественнее, легче, поэтому обучение языкам следует дифференцировать.

■ Школьницы чаще извиняются и пространно объясняются, не заканчивая начатой мысли.

■ Девочки предпочитают не говорить о своих желаниях прямо и легче идут на компромисс; мальчики в своих суждениях более решительны и чаще занимают однозначную позицию.

■ При решении задач мальчики предпочитают объему качество, а девочки – количество.

■ Мальчики более склонны к предметно-инструментальной деятельности и легче овлаевают навыками работы с различными веществами, инструментами и материалами.

■ Девочки предпочитают работать с вербальной (словесной) информацией, достигают при этом более высоких результатов, чем мальчики.

■ Девочки более склонны к изучению гуманитарных предметов, мальчики – естественных. Профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения помогут полнее учесть эти особенности без нарушения устоявшегося порядка.

■ Мальчики более склонны к самостоятельной исследовательской деятельности. Они предпочитают решать проблему, а не действовать по шаблону.

■ Девочки отдают предпочтение готовым алгоритмам, табличным способам получения результата. Отсюда следует, что «женские» и «мужские» курсы математики, физики, биологии, языков более уместны, нежели специализированные курсы для математиков и гуманитариев.

■ Юноши больше философствуют, отдают предпочтение логике.

■ Девушкам больше нравится психология, литература.

■ Мальчики предпочитают диалог, дискуссию.

■ Девочки склонны к монологам, предпочитают слышать и выражать себя.

■ Мальчики предпочитают область возможного – отсюда интерес к виртуальности и компьютерным технологиям, к фантастике.

■ Девочки более рациональны и прагматичны. На свой выбор (предмета изучения, компьютера, будущего партнера и т.д.) они смотрят под прагматическим углом зрения, насколько он способствует достижению цели.

■ Мальчики предпочитают открытое соперничество, решение споров в открытой борьбе.

■ Девочки склонны к интригам, предпочитая хитрую и скрытую борьбу.

■ Свои чувства мальчики выражают открыто.

■ Девочки скрывают свои чувства и намерения, могут долго ожидать, чтобы отомстить обидчику.

■ Мальчикам следует давать четкие, однозначные указания, девочки способны понять намек.

Такие далеко не полные представления о гендерных различиях подталкивают к выводам, которые в старинной педагогике считались естественными и не вызывали сомнений: девочек и мальчиков следует готовить к выполнению предписанных им функций и предназначенных ролей, опираясь на заложенные природой особенности их организма и связанные с этим особенности развития и формирования.

Современная образовательно-воспитательная система нарушает эти предписания по многим важным позициям:

– обучает всех одинаково, преимущественно по «правополушарному способу»;

– предлагает для изучения одинаковые курсы и предметы в одних и тех же объемах, на одинаковых уровнях;

– осуществляет учебный процесс преимущественно по репродуктивной схеме;

– не учитывает гендерных особенностей восприятия и обработки информации;

– не готовит к выполнению предписанных природой ролей и функций в жизни;

– не дифференцирует воспитательный процесс.

Короче говоря, гендерные различия как естественная основа достижения более высоких результатов развития или совсем не учитываются, или учитываются явно недостаточно.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем смысл духовного развития человека?

2. Какими общими условиями и факторами определяется развитие?

3. Какова роль наследственности в развитии?

4. Как влияет на развитие человека среда?

5. Как влияет на развитие человека воспитание?

6. Как связано развитие с деятельностью и активностью человека?

7. Как связано развитие с возрастом?

8. Каковы основные закономерности развития?

9. Какие особенности развития присущи старшему школьному возрасту?

10. Следует ли учитывать гендерные особенности развития в воспитании?

Литература

Основная

1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы педагогики. М., 1949.

2. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

3. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М., 1983.

4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1968.

Дополнительная

1. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

2. Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике / Науч. ред. З.И. Равкин. М., 2000.

3. Формирование личности в переходный период / Под ред. В. Дубровиной. М., 1987.

4. Хроменков Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989.

Глава 4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

4.1. Система и структура

Поскольку педагогика – наука о воспитании, то понятия «воспитательный процесс», «воспитательная система» отождествляются с понятиями «педагогический процесс», «педагогическая система». Выясним смысл понятия «педагогическая система», в которой осуществляется педагогический процесс. В наиболее общем виде педагогическая система (ПС) — это единство составных компонентов, определяющих установленный порядок осуществления воспитания. Важнейшей характеристикой педагогической системы является ее устойчивость. Если некоторая совокупность элементов устойчивостью не обладает, то их объединение системой называть нельзя.

Следует обратить внимание на многофункциональность рассматриваемого понятия. Понятие «педагогическая система» используется в различных значениях. Нередко оно персонифицируется и применяется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов. Говорят, например, о педагогической системе Я. А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко. Когда речь идет о ПС общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д., то здесь данное понятие употребляется уже в ином смысле: для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования.

Нередко понятие «система» применяют для характеристики деятельности конкретного учебного заведения (говорят, например, система естественно-математического лицея) или даже отдельного, чем-то прославившегося преподавателя (система знаменитого профессора теоретической механики МГУ П. Минакова, система учителя В. Палтышева, система директора В. Караковского).

В теоретической педагогике понятие «педагогическая система» применяется для общей характеристики и оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной деятельности. ПС – это упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие этого процесса.

Структура (от лат. structure – строение) – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Связи в ПС не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ними) и деятельностью ученика.

Какова же структура педагогической системы?

В наиболее общем, классическом представлении ПС – это единство трех составляющих: ученика, педагога, предмета изучения (рис. 6).

Ученик (школьник, студент, слушатель и т.д.) – лицо, ищущее знаний, воспитания, развития. Учитель (наставник, мастер, профессор и т.д.) – лицо, обладающее знаниями о предмете, владеющее мастерством обучения. Предмет изучения – это природа, общество, знания в определенной области, школьная наука, тема, модуль и т.д. В более общем виде предметом воспитания являются духовность, воспитанность, сформированность или их элементы.

То, что происходит в ПС, можно описать следующим образом. Ученик желает овладеть предметом: чему-то научиться, приобрести более высокий уровень развития, воспитаности, чтобы лучше приспособиться к условиям жизни, достичь успеха. Чаще всего он ищет учителя, который обладает необходимыми знаниями. Начинается процесс, цель которого – формирование образа предмета в сознании ученика: знаний, умений, навыков.

Обучение, развитие, формирование возможно и без участия учителя. Учителями становятся природа, общество, труд, жизнь. Сам человек становится для себя учителем, развивая себя. Но процесс познания без учителей – очень длительный, трудный, не гарантирующий успеха. Чтобы его ускорить, существует школы, где помощь ищущим знания оказывают профессиональные наставники. Путь к овладению предметом многократно сокращается, минимальный успех гарантирован.

Запомним классическую структуру ПС, мы будем на нее опираться в дальнейшем.

Современные структуры педагогической системы более детализированы. «Структура любой педагогической системы, – отмечает В.П. Беспалько, – представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 – учащиеся; 2 – цели воспитания (общие и частные); 3 – содержание воспитания; 4 – процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 – учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 – организационные формы воспитательной работы»[30]30
  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 7.


[Закрыть]. Каждый компонент системы – сложное, относительно обособленное образование, и поэтому может быть разложен на составляющие его элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать предложенную В.П. Беспалько структуру ПС неполной. Важными компонентами ПС, не сводимыми к выделенным, являются также «результаты (продукты)», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, также является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру. Оно основывается на мониторинге.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса. При таком подходе ПС – устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что ПС всегда технологична. По этому признаку легко отличить ее от произвольного «набора» составных частей. Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

ПС создается для осуществления педагогического процесса. Процесс и система неразъединимы: система создается для процесса, процесс осуществляется в системе. Сущность воспитательного процесса составляет практическая реализация целей воспитания со всеми необходимыми для этого средствами. Педагогическим процессом называют развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт, знания преподавателей преобразуются в качества ученика.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Однако это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт: целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса.

Рассмотрим педагогический процесс как систему, объединяющую отдельные процессы. В ней воедино связаны процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их осуществления. Общая система несводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условия его протекания или величина достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Исследователи выбирают только такие критерии, которые отражают наиболее важные связи, обеспечивают познание неизвестных ранее закономерностей.

Для анализа системы педагогического процесса и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Следует помнить, что при практическом анализе мы всегда имеем наложенные друг на друга (или подразумевающие такое наложение) систему педагогического процесса и систему, в которой он осуществляется. В качестве последней будет выступать «школа».

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражают эффективность его протекания, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью. В современной педагогике все чаще употребляется понятие «продукт».

Педагогика существенно продвинулась в своих поисках, научившись представлять системы в виде различных моделей. Моделирование как мощный познавательный метод используется как для общего представления о явлениях и процессах, так и для детального рассмотрения их отдельных частей.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении все еще заметную роль играет подход, предложенный американским педагогом Ф. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ» в 1970-х гг. Основными компонентами системы образования автор называет: 1) цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем; 2) учеников, обучение которых – основная задача системы; 3) управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы; 4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами; 5) содержание – основное, что школьники должны получить от образования; 6) преподавателей; 7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т.д., 8) помещения, необходимые для учебного процесса; 9) технологию – все приемы и методы, используемые в обучении; 10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценки, экзамены, качество подготовки; 11) исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы; 12) затраты показателей эффективности системы.

В системе образования, сложившейся в нашей стране, И.П. Раченко выделяет следующие компоненты: 1) цели и задачи, определяющие деятельность системы; 2) содержание обучения и воспитания; 3) педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания; 4) научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований; 5) ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы; 6) материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.); 7) финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности; 8) условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные); 9) организация и управление.

Каждый из выделенных компонентов может быть разложен на более простые элементы. Аналитики рассматривают место и роль каждого, а также изучают межкомпонентные взаимосвязи – каждого элемента со всеми остальными. Если компоненты выделяются не всегда четко, не имеют определенных границ, то получить объективную картину процесса весьма трудно. Даже учитель и ученик, которые, на первый взгляд, по-разному участвуют в процессе, на самом деле только дополняют и взаимообусловливают деятельность друг друга. Ученик учится так, как его учит учитель, а учитель учит так, как позволяет ему учить себя ученик.

В чем же специфика сопроцессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание и т.д. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, в содержании обучения превалируют формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.