Текст книги "Педагогика"

Рассмотрим действия двух учителей с целью определить, кто из них поступает гуманно. Первый из них – требовательный, подчас даже суровый, но любящий и уважающий детей. Свою воспитательную работу он осуществляет под девизом: «Никаких поблажек, ребенок должен расти и действовать правильно». Учитель не останавливается перед запретами, довольно суровыми наказаниями, с мудрой терпеливостью воспринимает детские капризы, шалости и нарушения порядка, страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без помощи. Поддержать ребенка, вовремя протянуть ему руку помощи, не оставлять в беде, разумно и требовательно направлять развитие – основные правила его воспитательной работы. Гуманизм, считает он, в том и заключается, чтобы не бросить ребенка наедине с трудностями жизни, поддержать, создать условия для саморазвития и самореализации.

Второй учитель не наказывает, не журит детей, но и не помогает им. Он ровен, спокоен, невозмутим. Он предоставил детям свободу, старается ни в чем их не ограничивать. Он действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Нелья причинять боль ребенку, нельзя его наказывать, нельзя ущемлять его «Я». Прослыть жестоким ретроградом ему не хочется, хотя он и понимает, что без серьезных ограничений растить детей неправильно. Однако этот педагог снял с себя всякую ответственность за все.

Вряд ли можно второго учителя – мягкого, но безразличного, не желающего и не умеющего спасать детей, назвать гуманным, а первого, оберегающего их от опасностей жизни, помогающего стать на ноги, но вынужденного применять для коррекции отклоняющегося поведения подчас суровые и непопулярные средства – негуманным. Основой практического воспитания должен стать определяющий принцип – реальная помощь детям. Если настоящей, действенной помощи нет, то воспитание не может быть названо гуманным. Гуманизм – это помошь, забота, любовь и хорошие результаты. Школа, где действуют мягкие законы, но незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути.

Практика гуманистической педагогики уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1) дифференциация учебно-воспитательной деятельности;

2) индивидуализация процессов воспитания и обучения;

3) создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;

4) формирование гомогенных классов и параллелей;

5) комфортность учебно-воспитательной деятельности;

6) психологическая безопасность, защита учащихся;

7) вера в учащегося, его силы и возможности;

8) принятие учащегося таким, какой он есть;

9) обеспечение успешности обучения и воспитания;

10) изменение целевой установки школы;

11) обоснованность уровня развития каждого ученика;

12) пересмотр отношения к заочному обучению (экстернату), поскольку он не обеспечивает «духовных встреч с учителями»;

13) переориентация внутренних личностных установок учителя;

14) усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно кореллируют с развитием обучаемых, и отрицательно – с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

В гуманистически ориентированной школе ученик на всем протяжении своего обучения будет:

■ принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;

■ иметь возможности выхода для творчества;

■ более свободно проявлять свои чувства, мысли;

■ добиваться доверия к себе и одобрение своих действий;

■ открывать, что учиться интересно;

■ любить и уважать учителей так, как они любят его;

■ находить в школе место для своих увлечений;

■ открывать новые способы и источники накопления знаний;

■ узнавать, что преодоление трудностей при обучении требует усилий, концентрации и самодисциплины, но приносит большое удовлетворение;

■ выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками социального поведения.

Третье направление инновационных преобразований в педагогической науке связано с применением новых информационных средств массовой коммуникации. Сегодня мы находимся лишь на начальной стадии этих преобразований, пытаясь применить для совершенствования дидактического процесса новые информационные средства: интерактивные компьютерные программы, средства накопления, хранения и обработки информации, дистанционное обучение и т.д. Все они призваны решить старую задачу: внедрить знания в сознание обучающихся. Однако ни скорость передачи данных, ни совершенствование методов обработки информации не могут заставить ни органы чувств, ни мозг человека работать быстрее. Насильственно внедряя информацию с помощью все более технически совершенных средств, мы заставляем мозг проделывать двойную работу: сначала он перекодирует эту информацию в вопросы (запросы) своим глубинным программам, а потом извлекает необходимую информацию. Вместо четко поставленных вопросов опытного дидаскала – поток сведений, сильно возбуждающих чувства, но не способных возбудить мысль.

Современная информационная техника предлагает чудеса обработки сигналов, но мысли возбудить она не может. Направить вопросы, как стрелы, прямо в цель может только искуссный дидаскал, с мастерством которого никогда не сравняются все компьютеры мира.

4.6. Оптимизация системы

О четвертом направлении инновационной перестройки педагогической науки и практики – беспрерывной оптимизации – следует поговорить особо. Разработку этой идеи возглавил в начале 1970-х гг. видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня остаются значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (лат. optimum – наилучшее) – выбор наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой иерархичной системе, как педагогическая, существует множество возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его – главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения и оценки возможных вариантов.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, не будет таковой для других, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы учебный процесс не просто улучшался, а осуществлялся на наилучшем для данной ситуации уровне. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса.

Его задача – получить максимально возможные результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий.

Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синонимы понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте – расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности – это показатель, на основании которого осуществляются оценка возможных вариантов развития процесса, их сравнение и выбор наилучшего из них. Вопреки общему требованию, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в педагогике он всегда вкючает их комплекс, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, одновременно текущих в педагогической системе.

«Оптимальным, – пишет Ю.К. Бабанский, – мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (теперь – государственного стандарта. – И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся»[36]36
  Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 60.


[Закрыть].

Известно, что длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны: оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.

Процесс, перегружающий своих участников, не может быть признан гуманным.

Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя:

1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории «мера». Она требует не гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т.д., а выбора именно оптимальной меры их применения.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

1) целостный охват всей системы;

2) опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

3) последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

4) рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более сложными задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие, и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса.

Следует обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой – сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Если сегодня мы приспосабливаемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успешного течения процесса. Таково непреложное требование оптимизации.

Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного. Затем проектируется возможный уровень роста результативности через определенное время (как может и должен успевать конкретный ученик, вести себя и т.д.). После этого применяется (внедряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обеспечить намеченные изменения. В итоге сравниваются достигнутые результаты с оптимально возможными, сопоставляются затраты времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилия учителей и учащихся, делается вывод о степени оптимизации.

Разумеется, без постоянного мониторинга ни ставить, ни разрешать оптимизационные задачи невозможно.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса, и носит характер конкретных мер. Способом оптимизации называют такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т.е. без перегрузки школьников и учителей.

Известны следующие уровни деятельности школы, педагогов и учащихся: недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:

1) комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов;

2) конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы;

3) выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и межнаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания;

4) выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время;

5) осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым;

6) рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения; постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания – в самовоспитание;

7) анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении «затраты – продукты».

Таким образом, основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса включают:

■ комплексирование и конкретизацию задач;

■ генерализацию (выделение главного);

■ межпредметную и межнаправленческую координацию;

■ выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;

■ дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;

■ гуманизацию;

■ создание необходимых условий;

■ сочетание управления и самоуправления;

■ мониторинг;

■ оперативное регулирование и корригирование процесса;

■ оценку его итогов по установленным критериям;

■ переход к более сложным проблемам;

■ постоянность и постепенность инновационного процесса.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают основные закономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Вот почему оптимизации должно предшествовать глубокое овладение основами педагогической теории.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под педагогической системой?

2. Что утверждается в законе эффективности ПС?

3. Что такое педагогический процесс?

4. Выделите главные характеристики педагогического процесса.

5. Из каких частей состоит педагогический процесс?

6. Что такое педагогические инновации?

7. Каковы главные направления инновационного обновления ПС?

8. Как соотносятся инновации с новыми технологиями?

9. Раскройте возможности новых информационных технологий в повышении эффективности ПС.

10. Выделите главные направления оптимизации педагогического процесса.

Литература

Основная

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

4. Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвуз. сб. науч. трудов. Владикавказ, 2000.

5. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

Дополнительная

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

2. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

4. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. Новосибирск, 1992.

5. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России: К постановке проблемы / П.И. Бабочкин, Б.Н. Боденко, Е.В. Бондаревская и др: В 2 кн. М., 2001.

6. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. Киев, 1998.

7. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 2001.

Глава 5
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

5.1. Методология исследования

Каждое научное исследование опирается на определенную совокупность исходных положений, концепций, теорий, составляющих его основу. Рассматривая вопрос о связи педагогики с другими науками, мы установили, что методологическую основу для познания педагогических явлений, процессов и состояний обеспечивает философия.

Изучая педагогические явления, процессы и состояния, каждый педагог «прибивается» к одному из многих направлений философии. Принятие одних и отрицание других философских оснований определяет главное направление его поисков, а также истолкование полученных результатов. Если он материалист, то истолкование педагогических явлений и событий будет, естественно, только материалистическим. Экзистенциалист, неотомист, бихевиорист придадут своим поискам, гипотезам и выводам ту направленность, которая согласуется и соответствует положениям их философии. Фашизм, национализм, шовинизм тоже имеют свои «педагогики», отражающие их «философию». Наиболее запутанными и лишенными ясных философских оснований являются исследования, выполненные на эклектической основе, т.е. случайным образом «надерганных» положений из различных философских концепций.

Таким образом, выбор философской основы (методологии) исследования задает стратегическое направление изучению педагогической действительности. Философия определяет общий подход, указывает метод познания педагогических явлений. От понятия «метод» и образуется понятие «методология». «Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности»[37]37
  Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365.


[Закрыть].

Определим общие требования к организации научного исследования. Философы всех направлений признают главным принципом (подходом) системно-структурный (структурно-системный). Во всем мире он признан универсальным направлением научного анализа. Согласно этому подходу все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, и в ее пределах проводится исследование интересующих педагогов качеств и характеристик. Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Системно-структурный подход – главный принцип рассмотрения педагогических теорий, технологий, инноваций. Исследование педагогической теории в этой книге осуществлено с полным соблюдением его требований.

Большие педагогические системы составляются из меньших, выступающих как подсистемы (компоненты системы), т.е. организуются по иерархическому принципу. Например, одна из главных педагогических систем – педагогический процесс и состоит из следующих подсистем: цели, педагоги, ученики, методы, формы, средства. Эти подсистемы на своем уровне иерархии являются сложными системами и также состоят из подсистем и т.д.

К числу важных методологических принципов, направляющих развитие педагогических исследований, относятся личностный и деятельностный подходы. Первый провозглашает личность главной ценностью воспитания и требует признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Воспитательный процесс направляется на удовлетворение поддерживаемых обществом потребностей личности. Второй принцип исходит из того, что личность формируется и развивается только в деятельности, и требует такой организации последней, чтобы все и каждый в отдельности получили максимальные условия для развития своих способностей и дарований.

Изучение явлений, процессов и состояний воспитания ведется в соответствии с четкими методологическими установками (положениями).

1. Человек и его воспитание не разделяются и не изучаются независимо друг от друга. Только соблюдая эту органическую связь, можно видеть целостного человека в процессе его формирования. Фактически это означает, что за исследованием любого частного вопроса виден общий смысл. Если наука берется за разрешение частных вопросов, предварительно не разрешив общих, то неминуемо при разрешении каждого частного вопроса она будет натыкаться на неразрешенный общий. Это означает, что в любом исследовании должна быть соблюдена четкая иерархия общего и частного, главных и второстепенных факторов и условий.

2. Следует искать надежные доказательства, соблюдать принцип необходимости и достаточности. В одной из обсерваторий древнего мира непрерывные наблюдения за небом велись на протяжении 1400 лет. Каждую ночь астрономы, сменявшие друг друга на протяжении многих веков, записывали в книгу наблюдений все, что они видели. Миллионы фактов анализировались и сопоставлялись. Так были открыты законы движения небесных тел, циклы и ритмы – все главное, чем владеет современная наука.

Если человек – это микрокосм, не уступающий по сложности Вселенной, то наблюдения должны вестись и за его поведением в различных условиях долгие годы. Они и велись, но сведения, дошедшие до нас, несистематичны и противоречивы. Современная наука пытается их осмыслить и надеется, что стратегические законы, управляющие жизнью человека, будут поняты. Но Вселенная живет вечно, а человек – 60-70 лет. Поэтому многие философы склоняются к выводу, что можно познавать лишь глобальные законы, управляющие жизнью человечества, а не жизнью отдельных поколений и тем более жизнью отдельного человека.

3. В научных исследованиях необходимо опираться на факты. Вся научная информация основана на наблюдениях и подвергается объективной проверке. Вот почему, до того как наблюдение будет признано фактом, оно должно быть подтверждено. Это означает, что другие исследователи могут его повторить, возможно, используя другие операции. Наблюдения, не выдерживающие такой проверки, не признаются научными фактами. Например, кто-то утверждает, что обучение быстрее происходит в гипнотическом состоянии, но такая информация не признается всеми, ибо наблюдения здесь не поддаются проверке. Такие понятия, как любовь, красота и духовность, для нас реальны и важны, но, так как их нельзя объективно наблюдать и измерять, они остаются в субъективном мире, т.е. вне науки. Правило проверки фактов справедливо не только на первом, но и на всех остальных этапах использования научного метода. Это важнейший инструмент, позволяющий отличить точную информацию от неточной.

Как наука педагогика соблюдает все законы научного исследования. Это совокупность специально спланированных, организованных и реализованных процедур, следствие выполнения которых – новая информация о течении и результатах воспитания в определенных условиях. С помощью научных исследований педагогика обогащается знаниями.

4. Использовать только объективные методы. Каждого студента, а тем более вступающего в науку специалиста рано или поздно, но непременно заинтересуют вопросы: как рассматривался тот или иной предмет в истории науки; можно ли отыскать более совершенные способы извлечения объективной информации? Задавать такие вопросы следует постоянно, ибо ответы на них управляют движением в мире знаний. И чем глубже изучает предмет исследователь, тем больше вероятности, что он объективно анализирует систему, не просто накапливает информацию, а способствует установлению истины.

В советское время всему была дана коммунистическая оценка, на все навешены ярлыки. Утверждалось, что только марксистско-ленинская идеология указывает правильный путь, которым нужно следовать не отклоняясь. Но этот путь оказался ошибочным, и теперь мы обращаемся к объективным методам познания, некогда отвергнутым, осужденным, удивляясь их логике и простоте.

Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. «Часто говорят, и недаром, – писал И.П. Павлов, – что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами».

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно различались между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы неповторимы. В области естественных наук (физики, например, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и сохраняя неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению о том, существует ли связь между исследуемыми факторами. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не остаются прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики испытуемых изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Еще одна важная особенность педагогических процессов состоит в том, что в них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом: многократно увеличивая число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости.

5.2. Закономерности и законы в педагогике

В гуманитарных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме.

Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерности. Сущность этой главной научно-педагогической категории может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях и проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность.

Науковеды пытаются установить различия между понятиями «закономерность» и «закон». Иногда говорят, что закономерность – это не до конца познанный закон, или закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие закономерности употребляют для обозначения связи между массовыми явлениями, а также определенного порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в педагогике.

Закон – строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально сокращают объем информации, которым владеет наука, путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но информации высшего качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон значит понять его действие.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действий которых сравнительно узкая, так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широкая и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы классифицируются и по другим признакам. Например, различают законы, определяющие связи между явлениями во времени и в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают. Но это означает, что закон неверен. Объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.