Текст книги "Педагогика"

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная (в высшей школе – аудиторная) форма работы, то в воспитании применяются более свободные формы различного характера: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Все вышеперечисленное – это лишь контуры педагогической системы. Педагогам приходится прилагать немало труда, чтобы соединить все в плавном, согласованном процессе. Им мало выстроить систему вообще – надо понять ее развитие: увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему в ее диалектическом развитии. Тут уже на смену сколоченной теории приходит практическая деятельность. Если это случится, процесс пойдет, результат будет. Если же нет – останется только бездушная схема.

4.2. Закономерности

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. В столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Обычно связь выражается словами «зависит», «определяется». Естественно, в общих закономерносях выражаются общие связи, существующие между главными компонентами педагогического процесса (педагогической системы).

Выделим некоторые общие закономерности педагогического процесса.

1. Закономерность динамики. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практического. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса определяется: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (материально-техническими, экономическими и другими) общества; 3) условиями протекания процесса (духовными, моральными, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

Названными закономерностями связи, действующие в педагогическом процессе, не исчерпываются. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

4.3. Этапы педагогического процесса

Нетрудно заметить, что педагогические процессы не отличаются особым разнообразием, часто происходят по одной и той же схеме. Это объясняется многими причинами. Во-первых, ограниченностью средств воздействия на человека. Как можно на него повлиять? Добрым словом, дружеским участием, призывом, внушением, подзатыльником, розгой. Во-вторых, восприимчивостью (или невосприимчивостью) человека к воспитательным влияниям. Здесь выбор средств еще беднее: обычно используется то, что дает самый быстрый результат. В-третьих, невозможностью решить все проблемы сразу. Постепенность приучения обязывает каждый новый акт выстраивать по одной и той же схеме: объяснение, упражнение, результат. В связи с этим педагогические процессы имеют циклический характер.

Современная теория в развитии всех педагогических процессов обнаруживает одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами являются подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса: школе, классу, уроку и т.д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения, намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на выяснение условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить четкое представление о причинах, которые будут способствовать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, многих других важных обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы: руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, проведения отдельных воспитательных мероприятий, уроков и т.п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников (студентов); обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. В ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль в педагогическом процессе играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и управления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи следует вспомнить, что система педагогического процесса – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Он необходим для того, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы учесть их в следующем цикле. Взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», надеясь достичь положительного эффекта «на ощупь». Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.

Педагогический процесс нуждается в постоянном наблюднении с целью своевременной коррекции его развития в нужном направлении. Для этого применяется мониторинг. Мониторинг (англ. Monitoring – отслеживание путем постоянного, беспрерывно ведущегося наблюдения) – система непрерывного отслеживания развития и продуктивности педагогического процесса. Объект мониторинга – целостный педагогический процесс, который анализируется по специально выделенным параметрам и на основе принятых критериев. Уровни мониторинга: государственный, региональный, школьный (вузовский). Естественно, параметры и критерии мониторинга различных уровней не могут быть одинаковыми. Если государство обеспокоено общими и стратегическими показателями, то в конкретном учебном заведении нужно знать, почему произошли отклонения в намеченном течении процесса и что нужно сделать для того, чтобы вернуть процесс в нормальное русло. Обычно основными сигналами для коррекции процесса служат данные диагностических (тестовых) срезов.

Цели задают диапазон мониторинга педагогического процесса. Выделяются его существенные параметры, по которым ведется непрерывное отслеживание. Такими параметрами могут быть общая успеваемость учеников, качество знаний, мотивация учебного труда, темпы продвижения к цели, обеспечение условий для саморазвития и т.д. Частота мониторинговых срезов определяется текущей ситуацией. Практика больше склоняется к еженедельным мониторинговым срезам и принятию по полученным данным оперативных решений.

Для эффективного мониторинга требуется соотвествующее материально-техническое обеспечение. Разработаны и уже применяются автоматизированные комплексы сбора и анализа информации. Это мощные компьютерные базы, в которые ежедневно вводится вся текущая информация, прежде всего достижения всех учеников (студентов) по всем выделенным параметрам. Работают базы по принципу электронного классного журнала. Все необходимые сведения вводятся учителями в классный компьютер, включенный в общешкольную сеть. Информация автоматически анализируется и выводится на дисплеях администрации в сравнительных и сопоставимых показателях: одного взгляда на столбцы и графики достаточно, чтобы понять, что улучшилось и что ухудшилось за истекший период. Сведения, интересующие учащихся, выводятся на классные мониторы. Это графики успеваемости, резервов времени и т.п. Если ситуации достаточно типичные, то компьютер выдает предусмотренные подсказки – что нужно сделать для введения отклонившихся параметров в запланированное русло. Частные случаи требуют нестандартных решений.

К сожалению, профессиональный анализ педагогического процесса во многих учебно-воспитательных заведениях часто страдает формализмом. Это лишь усложняет работу администрации и педагогов. Если в школе не знают, для чего нужен мониторинг, не понимают его смысла и назначения, не имеют технических средств для автоматического сбора и анализа информации, – лучше повременить с его внедрением.

4.4. Педагогические инновации

Инновации (англ. innovation – нововведение, новация) – это изменения в системах. Об инновациях можно говорить на всех уровнях: государственном, региональном, вузовском, школьном. Инновации могут охватывать глобальные процессы и конкретные преобразования отдельных компонентов незначительных процессов. В общем смысле под инновациями следует подразумевать нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на широкое провозглашение инновационных преобразований на всех уровнях, действительных инноваций пока мало, поэтому понятие «инновационный» чаще всего обозначает «нетрадиционный». Инновация – нечто отличное от того, что было. Об обязательном же улучшении результатов на основе инновационых преобразований часто умалчивают, а между тем инновации – это и идеи и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Инновации прежде всего связывают с новыми технологиями. Современная практическая педагогика становится технологичной. Работа по технологии дает существенные преимущества. Технология отличается воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Технолог опирается на точные характеристики и механизмы известных процессов. Известные процессы реализуются в качестве аргументов формулы успеха, а полученные уникальные результаты – в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Технолог основывается исключительно на хорошо известных, апробированных, не вызывающих сомнения фактах. Он не экспериментирует, а имеет дело с предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получить гарантированный результат на основе ключевого решения. Понимание ключевого решения открывает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в ней проистекающих. Каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного результата. Эти возможности обусловлены конкретными характеристиками системы. Применительно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным» в дидактике законом, утверждающим, что «.каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время»[31]31
  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 136.


[Закрыть].

Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Следовательно, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования ПС.

Общая максимальная эффективность любой ПС 100%, что понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже имеющегося уровня, посильны для воспитанников и лежат в зоне их «ближайшего развития». Структура ПС, приведенная на рис. 8, одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения «учитель – обучаемые». В этих отношениях примерно 50% зависит от учителя, 50% – от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

Считается, что коэффициент полезного действия традиционной ПС не превышает 60%. Это означает, что лишь чуть более половины школьников достаточно полно овладевают программой. В увеличении этого процента – смысл непрерывных поисков и нововведений педагогов, сущность и цель инновационных процессов.

Из общей теории управления известно, что систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам (направлениям). Такие попытки обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направленные на обширное обновление всей педагогической системы. Правильный путь – вводить новое постепенно, и только убедившись в его полезности, всесторонне проверив, делать следующие шаги. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодолевать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или двойные стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто ведет не к улучшению ПС, а к ее ухудшению.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т.д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно: возвращение к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта, пока неясно: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации» (синергетические), открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. При таком подходе инновации будут выглядеть не надуманными мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы.

Чаще всего объектами инноваций оказываются одни и те же педагогические проблемы: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания – постоянные области разработки инновационных идей. Однако зачастую эти идеи не содержат новых «рецептов» решения старых проблем. Подлинно же инновационными следует признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития, и предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно – неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было – не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на приоритетах духовности и новых идеях о механизмах воспитания подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие их уровни:

1) низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок;

2) средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей;

3) высокий – изменение системы или ее главных компонентов по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последние представляют научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику. Процентное соотношение, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, пока составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.

4.5. Инновационная педагогика

Специалисты всего мира единодушны в критике традиционной педагогики. Ей противопоставляется педагогика иннвационная. При этом говорится о новой науке, основными задачами которой является изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория устарела, строить на ней воспитание нынешних и грядущих поколений нельзя.

Особенной критике подвергается советская педагогика, хотя ее идеи продолжают питать современную отечественную систему образования и воспитания. Ведь несколько поколений российских учителей трудились в период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. Первую дискредитировали, вторую до конца не осмыслили и не достроили. Теперь с новой силой вспыхнули споры: на какой педагогике воспитывать учеников?

Прежде всего следует возродить методологическую основу классической педагогики – принцип природосообразности Я. А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила требованием учета возрастных особенностей школьников. Она исходила из идеи о врожденном равенстве людей, их равных возможностях в обучении и воспитании. Однако, как было доказано в предыдущих главах учебника, воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Принцип природосообразности – системообразующий в педагогике. Это принцип научный, а не идеологический. Новую теорию педагогики следует выстраивать только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании. Идеология же – всегда односторонний, заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они навязывают другим в качестве идейных и ценностных ориентаций. В мировой философии воспитания признано, что воспитательный процесс не должен зависеть от политических амбиций и убеждений людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений – слишком важное дело, чтобы ставить его в зависимость от преходящих ценностей.

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Но несмотря на всю привлекательность ее положений и искреннее желание воплотить их в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней принципы противоречат объективным данным о природе человека. Объективная педагогическая теория и выстроенная на ней практическая система должны развиваться только на объективно установленных наукой и подтвержденных практикой положений.

В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической теории приходится признать возврат к классическим основаниям природосообразной педагогики Я. А. Коменского. Требуется перестроить всю педагогическую теорию на том основании, что у людей различные природные особенности, которыми детерминируют течение и результаты педагогического процесса.

Я. А. Коменский так сформулировал этот принцип: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»[32]32
  Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 300-301.


[Закрыть].

Ему вторит Дж. Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности, при помощи частых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»[33]33
  Локк Дж. Пед. соч. М., 1939. С. 104.


[Закрыть].

И. Г. Песталоцци, развивая тему, заявлял: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является. священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»[34]34
  Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. М., 1965. С. 216.


[Закрыть].

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными.

Одним из главных недостатков нашей педагогической теории является увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию. Заложниками данного подхода стали поколения физически слабых, психически неуравновешенных, функционально неграмотных выпускников.

Причиной кризиса педагогики, по мнению В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности, другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми врожденными способностями детей к усвоению тех или иных учебных предметов[35]35
  Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но – природосообразная // Народное образование. 1997. № 8.


[Закрыть].

Исследования В.Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его модными концепциями стали причиной кризиса в педагогических системах многих стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и теперь возвращаются к старой испытанной классической педагогике. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу написал: «Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А.Кушнир весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений. На какой же педагогике предлагается вести Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», – отвечает автор проекта. Нужно всегда помнить, что ребенок – это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит это осознать, как тотчас станет бессмысленным спор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление. Надо развивать человека, личность.

Второе направление инновационной перестройки педагогики – переход к гуманистической модели выстраивания отношений в педагогической системе. В центре такой модели стоят не умиление и вседозволенность, а высокая требовательность в сочетании с уважением к человеку, небезразличное отношение к ученику и ответственность за его судьбу.