Текст книги "Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие"

Стиль официально-деловой используется в сфере официальных деловых отношений. Реализуется при составлении государственных актов, инструкций, договоров, законов, официальных сообщений, документации различного характера (заявления, справки, отчеты, протоколы).

Официально-деловой стиль реализует функцию сообщения. Сообщение в данном случае регулирует отношения между людьми, между гражданами и государством, содержит инструкцию, разъясняет какие-либо нормы и правила, переводит отраженные в том или ином документе различные стороны человеческих отношений в разряд официально-деловых.

Ведущие стилевые черты: предписывающий характер, точность, не допускающая инотолкования, объективность, связанная с правовой нормой. Официально-деловой стиль «имеет своей задачей представить все обстоятельства дела во всех их логических взаимоотношениях вместе с выводом из них в одном целом» (Л. В. Щерба).

Языковые средства, способствующие речевому воплощению основных функций официально-делового стиля, таковы:

1) высокий процент стандартных средств, клишированных конструкций, канцелярских штампов. Употребление слов в прямом, номинативном значении, специальной терминологии (ответчик, истец, арендатор, докладная, справка, акт, присутствовали, слушали и т. п.);

2) ярко выраженный именной характер официально-делового стиля: использование отглагольных существительных, относительных прилагательных (в текстах этого стиля самый высокий процент их употребления – 85,5 %), прилагательных со значением долженствования. Из глагольных форм преобладают инфинитив со значением категорического предписания и формы настоящего времени, что позволяет придать речи в целом утверждающе-констатирующий или предписывающий характер;

3) «синтаксис официально-делового стиля отражает тенденцию к детализации и классификации, к рассмотрению в единстве констатирующей и предписывающей сторон, причинно-следственных и условно-следственных отношений» (Л. Г. Барлас). В соответствии с этим в текстах официально-делового характера используются значительные по длине предложения, осложненные различными оборотами, сложные предложения и синтаксические периоды, конструкции с повелительным и обобщенным значением. Для построения предложений и периодов часто используется система рубрикаций, оформляющаяся с помощью разветвленной сети рядов однородных членов, причастных и деепричастных оборотов. Для официально-делового стиля характерна «особая культура сложных предложений, сконструированных по способу подчинения в канцелярском стиле. Подобным образом хорошо построенные предложения дают возможность читателю все сразу понять и сразу же принять соответственное решение» (Л. В. Щерба).

Стиль художественный (стиль художественной литературы), художественно-беллетристический реализуется в процессе создания литературных художественных произведений различных жанров. Специфика художественной литературы – отражение действительности при помощи слова, создание художественного образа с помощью слова – определяет особенности использования в беллетристических произведениях общелитературного и общенародного языка.

Художественная речь использует языковые средства всех других стилей, все структурные элементы языка, а также некоторые внелитературные языковые средства. Но «они имеют совершенно другую направленность: они должны рисовать все то разнообразие разговорных, социальных и отчасти географических диалектов, которые объединяют данный литературный язык» (Л. В. Щерба).

Языковые средства, отобранные автором для создания художественного образа, начинают жить по новым законам, по законам целостного произведения, в котором привычные слова, формы и конструкции приобретают способность передавать новые значения, выражать чувства и переживания, рисовать картины природы и т. п. В художественном произведении языковые единицы приобретают новое, художественное значение, что проявляется, например, в их способности к метафорическому употреблению.

Глава 2
Педагогическое говорение

Профессиональное говорение учителя:

– не просто целенаправленно, а отражает четкие дидактико-воспитательные задачи всего учебного процесса, каждого урока и каждой его части;

– строится с учетом психологических особенностей класса (в котором есть свой микроклимат) и каждого индивидуума в нем;

– решает чаше всего одновременно дидактико-воспитательные задачи в групповом и межличностном общении;

– демонстрирует владение предметом изучения, свободное оперирование языком предмета, и потому компетентность и коммуникативная культура учителя должна быть чрезвычайно высокой;

– показывает пример индивидуального стиля общения, наличие «своего» подхода к трактовке явлений и событий, к способам и средствам обучения, что делает учителя в глазах учеников интересной творческой личностью.

При настоящем говорении речь творится как бы на глазах у слушателя – в нашем случае на глазах учеников. Поэтому учитель различает озвученную (звучащую) письменную речь (например, чтение наизусть) и собственно говоримую речь (которую в лингвистике называют устной речью).

Процесс мышления и процесс вербализации происходит одновременно, но не синхронно. Мысль опережает слово. Естественно, это порождает определенные трудности, особенно в тех случаях, когда учитель по каким-то обстоятельствам не планировал и не продумывал заранее высказывание, не мог подготовиться к нему (такие обстоятельства встречаются довольно часто).

Эти трудности в процессе педагогического говорения проявляются:

– в оговорках, пропусках слов в словосочетаниях, которые, как правило, учитель тут же замечает и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), так как педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;

– в различного рода перебивах, разрывах, срывах начатой конструкции;

– в наличии самых различных пауз, то есть в перерывах звучания речи.

Паузы в педагогической речи выполняют самые различные функции. Это не только паузы колебания, поисков наиболее точного, оптимального варианта выражения мысли, паузы обдумывания, но и паузы подчеркнутого молчания, когда ученики невнимательны при объяснении нового материала, при их нетактичном поведении, когда говорит их товарищ; паузы, после которых учитель сообщит нечто важное (и ученики это знают); паузы при переходе от одного этапа к другому; паузы, которые «держат» внимание класса (вариант этого приема используется актером-мастером).

Таким образом, пауза в педагогическом наборе средств обучения и воспитания – одно из важнейших средств, которым, к сожалению, пользуются не все учителя даже в тех случаях, когда просто надо подождать ответа ученика на поставленный вопрос. Учитель спешит и далеко не всегда бывает прав, когда не дает подумать еще секунду-другую (то есть не держит паузу).

Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, садитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить упражнение? и т. д.

В то же время учитель может использовать ту свободу построения высказываний, которая присуща устному слову и диктуется особенностями речевой ситуации: добрый день, приятно видеть вас бодрыми и подтянутыми; были ли у вас трудности при выполнении домашнего задания?; объясните в выполненном упражнении только одно коварное место и т. д.

При автоматизме как бы репродуцируются целиком структурные смысловые блоки, принятые в языке законы конструирования словосочетаний и предложений.

Свобода говорения учителя проявляется в отборе тех языковых средств, которые в большей мере соответствуют дидактико-воспитательным задачам урока; учитывают особенности памяти, речевого развития, восприятия учеников (например, восприятия абстрактных понятий и инструментальных знаний), наличие у учеников чувства юмора; и, наконец, особенности своего характера, своей индивидуальности, стиля общения с классом, в частности, уровня развития коммуникативных умений и т. д. Указанные особенности речи учителя выражаются:

– в своеобразии темпа, громкости, тональности речи, которые определяются индивидуальностью педагога и варьируются им в зависимости от дидактической задачи микроэтапа урока;

– в лексических уточнениях, в вставных конструкциях, добавлениях, присоединениях, пояснениях;

– в повторении мысли в самых различных формулировках;

– в использовании разговорных слов и конструкций для разъяснения понятий и т. д.

Например, учитель указывает на ошибку (орфографическую, пунктуационную, речевую), допущенную учеником на доске, и с недоумением спрашивает:

– Это что?

Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он должен внести нужную правку.

Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание может показаться избыточным:

– Сегодня мы начинаем изучать обособленные второстепенные члены предложения. Итак, не просто второстепенные члены предложения – их мы уже знаем (определение, обстоятельство, дополнение), – а обособленные второстепенные члены. Но вначале попробуем разобраться в значении слова «обособленный».

В письменном изложении можно было бы ограничиться первым и последним предложениями. Но говорящего учителя не все ученики одинаково внимательно слушают, поэтому он повторяет частично во втором предложении сказанное в первом предложении и затем уже подчеркивает то новое, что станет предметом внимания на уроке и связано со словом «обособленный» (второстепенный член).

Таким образом, в данном случае «избыточность» говорения оправдана, хотя, разумеется, встречаются (причем достаточно часто) неоправданные повторы, многословие, отступления от темы, то есть неоправданная избыточность устной речи.

Собственно, все говорение учителя так или иначе, в большей или меньшей степени, выражает отношение к ученикам, к их (и своей) деятельности, к излагаемому материалу и т. д. (Молодец! Вы поняли суть закона! Я рада, что у вас есть свое мнение!). В говорении больше всего отражается личность учителя. Именно поэтому в речи говорящего широко употребляются оценочные слова и конструкции, глаголы в форме 1 л. мн. ч., местоимение «я», модальные частицы, вводные слова, подчеркивающие некатегоричность высказывания.

Широко используются контактоустанавливающие средства, например, объединяющие местоименные выражения:

Сегодня мы с вами начинаем изучать…

На нашем с вами первом уроке мне хотелось бы сказать о том предмете, который мы будем вместе постигать на наших занятиях…

История – это и реальная жизнь, которая нас окружает и ставит перед нами все новые и новые задачи. А нам с вами волей-неволей придется их решать…

Кто из нас в детстве не слышал имена Петр I или Иван Грозный?

Говорение по своей подготовленности может быть различным:

I. Можно записать (а, следовательно, и продумать):

1) весь текст;

2) основные положения (тезисы);

3) план – более или менее развернутый;

4) основные факты, ясные мысли, яркие выражения;

5) начало и конец высказывания;

6) нужные цитаты.

II. Можно продумать, но не записывать:

1) задачу высказывания;

2) содержание – в общих чертах или в деталях;

3) начало, отдельные факты, примеры и т. д.

III. Можно прорепетировать:

1) проговорить предстоящее высказывание, заглядывая в запись;

2) произнести предстоящее выступление, стараясь не заглядывать в записи.

Выбор приемов подготовки зависит от различных обстоятельств. В частности, от вида говорения – монолога или диалога – и от речевого жанра. Допустим, учитель планирует вступительное слово (диалогизированный монолог) к разделу. У него есть возможность записать весь текст или его основные положения, вопросы к ученикам, начало, цитаты, конец высказывания и т. д. При этом учитель на уроке не читает этот текст, а создает его устный вариант, импровизирует, учитывая словесную и несловесную реакцию учащихся.

Другое дело: ставится проблема, при обсуждении которой учениками высказываются разные, порой неожиданные для учителя мнения. Возникает диалог, коллективное (групповое) общение. Неподготовленные реплики учителя могут выражать согласие и возражение, добавление и пояснение, побуждение к аргументации высказанной мысли и т. д. В этом диалоге имеют место не просто разные, но и аргументированные мнения, но также и заключительное слово учителя, которое не всегда может быть спрогнозировано им при подготовке урока.

Глава 3
Письмо как продуктивный вид речевой деятельности

Письмо – это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

По данным палеографии, человек научился писать около 5–6 тыс. лет тому назад, то есть спустя десятки тысячелетий после того, как заговорил. Письмо открыли шумеры. С тех пор, как изобрели буквы для согласных, прошло 2000–2500 лет. Спустя 200 лет греки обозначили буквами гласные звуки.

Возникновение письменности явилось настоящим культурным переворотом в судьбе человечества. Именно благодаря письменности все достижения предшествующих эпох передаются в целости и сохранности последующим эпохам.

Письмо занимает лишь 9 % в речевой деятельности человека. Однако именно письменные тексты играют важную роль в передаче знаний, формировании общественного сознания и духовного богатства общества и т. п. В свою очередь качество письменной речи зависит от уровня культуры, образованности человека.

Письмо, как сложный вид речевой деятельности, является высшей психической функцией. Это перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через устное произнесение высказывания перед его записью или внутреннее проговаривание на графический код.

Сам феномен письма как процесс перехода с мыслительного кода на графический не есть спонтанное действие, подобное мысли. Это продукт творческой способности людей.

У человека нет ничего, предназначенного природой ни для устной, ни для письменной речи. Если для говорения человек приспособил рот и ухо, то для письма – руку и глаза. Подобно рту и уху, эти органы становятся специализированными каналами речевой коммуникации, имея изначально чисто биологическое назначение: первичная функция глаз – свето– и цветоощущения, а руки – хватание; их причастность к речи вторична.

Как любой вид речевой деятельности, письмо осуществляется в четыре этапа.

Первый этап – предварительная ориентировка. На этом этапе пишущий определяет, с какой целью, кому и что он будет писать.

Второй этап – планирование деятельности. На этом этапе пишущий планирует не только содержание, но и форму своей речи, может подобрать наиболее точные выразительные средства языка.

Третий этап – осуществление деятельности. С помощью письма реализуется опосредованное общение: пишущий не видит непосредственную реакцию читающего, может лишь предугадать ее.

Четвертый этап – контроль деятельности. Пишущий во времени практически не ограничен. Перечитывая написанное, он проверяет, насколько адекватно использованная форма передает замысел высказывания.

Рассмотрим подробнее последовательность осуществления письма. Сначала происходит формирование и развитие мысли в содержание текста с учетом речевой ситуации, стиля и жанра будущего письменного высказывания. Затем – предварительное акустическое кодирование и переход на графический код, сопровождаемые воображаемым интонированием и фиксацией интонации с помощью знаков препинания. При этом работают психические механизмы, позволяющие соблюдать необходимые требования каллиграфии. Далее срабатывает система самоконтроля, корректировки и редактирования написанного.

Если этап подготовки к формированию высказывания на внутреннем уровне и кодовые переходы работают на основе языковой интуиции, языкового чутья, то овладение третьим этапом – записью (изображением графических знаков с соблюдением орфографических правил) – происходит в результате специального обучения.

Ученые выделяют следующие механизмы письма: механизм поддержания активного тонуса коры головного мозга при письме; механизм переработки слухо-речевой информации (распознавание звуков и слов, слухо-речевая память); механизм переработки двигательной информации; анализ графических движений; механизм переработки зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов; механизм переработки ориентации элементов буквы, буквы и строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов; регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма.

По мнению психолога А. Р. Лурии, перечисленные компоненты не исчерпывают всего перечня психических процессов, участвующих в акте письма.

По справедливому замечанию Л. С. Выготского, «письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма». На ранних стадиях формирования письменной речи от ребенка требуется овладение ее техническими средствами: написанием букв, слогов, слов и т. д. Лишь значительно позже предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей с помощью письменной речи.

Л. С. Выготский отмечал, что обучение детей выводить буквы и складывать из них слова не означает обучения их письму. Только когда у маленького человека возникает потребность в письме, письмо становится жизненно необходимым, «мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи».

Таким образом, овладение письменной речью – сложный, длительный, многомерный процесс, сопровождающий человека всю жизнь. Но развитие навыков письма имеет колоссальное значение, так как письменная речь не только приобщает человека к миру культуры, но и является средством уточнения и обработки мыслительного процесса, «мощным оружием мышления» (А. Р. Лурия).

Сопоставим два продуктивных вида речевой деятельности. Основное сходство письма и говорения в том, что они служат для передачи информации, а результатом этих видов деятельности является текст.

Говорение материально воплощается в звуках при помощи рече-двигательного и слухового анализаторов, письмо – в графических знаках при помощи зрительного и рукодвигательного анализаторов.

Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, письмо – в форме монологической (редко диалогической) речи. Однако обучение письменному монологу включает в себя элементы диалога – внутреннего диалога создателя с предметом речи.

Письменная речь – это речь без непосредственного собеседника. Отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи определяет ряд особенностей письменной речи.

Во-первых, ее замысел и мотив полностью определяются пишущим. Эту особенность письма отметил Л. С. Выготский: «В устной речи не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней – следующая дополнительная фраза и т. д.

Таким образом, устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, так как действие более произвольно, чем в устной речи».

Во-вторых, весь процесс контроля над письменным высказыванием остается в пределах деятельности пишущего, без коррекции со стороны читателя.

В-третьих, письменная речь, в отличие от устной, не может воздействовать на слушателей немедленно – сейчас и здесь. Зато она доступна повторному обращению читателя к ней, если она не сразу была понята до конца, но заинтересовала его.

Письменная форма речи характеризуется подготовленностью, сознательным выбором средств выражения мысли. Пишущий, в отличие от говорящего, имеет больше возможностей выбирать и организовывать языковые средства. Он часто пользуется долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична.

Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени, а пишущий во времени практически не ограничен. Поэтому он может направить свое внимание не только на содержание, но и на форму высказывания.

Очень важной особенностью письменной речи является возможность коррекции, редактирования созданного текста. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает замысел. Возможность многократного обращения к уже написанному обеспечивает сознательный контроль над протеканием рече-мыслительных операций. Устная речь может редактироваться, корректироваться во время произнесения, но в то же время заранее во всех деталях она не может быть отшлифована. Идеальная письменная речь – это максимальная понятность при минимуме слов, чтобы «словам было тесно, а мыслям просторно».

Вся информация, выражаемая в письменной речи, опирается лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка, так как она почти не имеет внеязыковых дополнительных средств выражения. Она не располагает средствами мимики, жестов, интонации.

Однако невербальные компоненты коммуникации (в очень специфическом виде) содержатся и в письменных текстах. К ним относятся авторская экспрессивная пунктуация и шрифтовые выделения в тексте.

Авторская пунктуация – это осознанный стилистический прием.

Шум – подавлял, пыль, раздражая ноздри, – слепила глаза, зной – пек тело и изнурял его, и все кругом казалось напряженным, теряющим терпение <…> Это – наступило время обеда. (М. Горький. «Челкаш»).

К шрифтовым приемам относятся: гарнитура и размер шрифта, цвет, курсив, разрядка, подчеркивание.

Письменная речь более абстрактна, чем устная. Устная речь рождается, как правило, из непосредственного переживания. Письменная речь передает более отвлеченное содержание. Именно поэтому ребенку сложнее дается овладение письменной речью. Ребенку трудно написать письмо бабушке или рассказать о цирке, в котором он был вчера, когда ни бабушки, ни цирка рядом нет. Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная появляется в результате специального обучения. Письменная речь, в отличие от устной, изначально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.