Текст книги "Ключи к детской душе. Рассказывание детям"

Книжки-картинки

Для рассказываний могут служить также и так называемые «книжки-картинки», т. е. книги, где центральное место занимают картинки, а не текст.

При выборе таких книжек и следует обращать главное внимание на картинки, т. к. текст может быть или совсем опущен, или переделан для рассказа, – хотя, конечно, книжки с текстом, недопустимым для маленьких детей, всё же не должны быть в детском саду.

Для детей дошкольного возраста картинки должны быть доступны и интересны по содержанию, просты по композиции, ясны и несложны по контурам, гармоничны по сочетанию красок и грамотны по рисунку.

Книжек, вполне отвечающих изложенным требованиям, чрезвычайно мало, поэтому приходится довольствоваться изданиями, более или менее отвечающими им.

XX век, революция. Художественное рассказывание детям
Сборник статей членов кружка рассказчиков в Петрограде. Зима 1917–1918

Умейте глядеть на мир через все цвета, но не упускайте случая прибегать к помощи солнца (синтезу!) соединять все цвета в один!.. У нас в былине «Правда» А. Толстого использована та же идея – как выезжало семь братьев удалых посмотреть на правду, на истину… и как увидели они её, правду, с семи сторон. И как каждый называл правду по-своему… И рубилися братья и завещали детям и внукам рубиться и стоять за свою правду…

Как бы хотелось, чтобы выглянуло солнце и осветило бы их очи и соединило их взгляды, – чтобы из синтеза получилось верное толкование мира…

Какое же «небо» видно с лесенок сказок? Вопросов, над которыми народ призадумался и так или иначе осветил, бесконечное множество, но собрать их в стройную последовательную систему – невозможно, да… и ненужно. Кто из народа или детей питается сказками в известной системе, как научной дисциплиной? Никто. Сказка сделала своё дело – если задела за живое, заставила призадуматься и повела мысль к какому-нибудь выводу.

…Трудно придумать более сильный развращающего влияния власти на человека, как повелитель Шехеразады! Власть, откуда бы она ни пришла, кому бы она ни принадлежала, всегда остаётся тем чудищем, которое не терпит действительности. Власть боится ночи, боится хоть на минуту остаться сама с собою с глазу на глаз, она жаждет забвения, отвлечения, требует усыпления своей совести.

Власти нужна Шехеразада. Та, что вынуждена творить лёгкие, игривые и усыпляющие мотивы, не сводя глаз с лезвия топора, занесённого над её головой…

Публикуется в сокращении по книге:

Художественное рассказывание детям. Сборник статей членов кружка рассказчиков в Петрограде под редакцией Н. Е. Румянцева. Петроград, 1918.

От Редакционного Совета

Культурно-Просветительного товарищества

«Начатки Знаний»

Сборник «Художественное рассказывание детям» является отражением работы «кружка рассказчиков», возникшего в Петрограде осенью 1917 года.

Помещённые в сборнике статьи читались как доклады на собраниях кружка и на курсах по подготовке художественных рассказчиков, устроенных кружком. Поэтому читатель не должен предъявлять к сборнику требований полноты в освещении вопроса. Сборник далеко не исчерпывает основных тем из области теории и практики рассказывания, и не в этом его задача.

По мнению издателей, ценность его заключается в том, что он является жизненным документом, отражая, хотя и частично, деятельность молодой организации, несомненно завоевавшей себе симпатии и внимание учительства и работников различных дошкольных и внешкольных учреждений для детей, возбуждая те вопросы, которые, по-видимому, наиболее настоятельно требуют разрешения.

«Часы рассказа» как средство эстетического воспитания детей и народа

Школа должна быть «трудовой». Таков лозунг современного педагогического дня, прислушивающегося к пульсу жизни. Трудовой, т. е. готовящей не мечтателей, не людей, «оторванных» от жизни, а активных работников, способных к продуктивному труду, к умножению национальных ценностей, трудоспособных граждан. В этом смысле она справедливо противополагается «словесной».

Старой, словесной школе, думавшей прежде всего и больше всего о «снабжении» детей разного рода знаниями, которые, оставаясь мёртвым капиталом, не приносили никакого процента в жизни, оказывались излишним, тяжёлым балластом. В новой школе должен царить также живой, бодрый, одушевлённый труд, как в старой господствовало сухое, мёртвое, безжизненное слово.

Но это далеко ещё не значит, что «слово» должно быть изгнано из школы. Сохрани Бог. В нём кроется колоссальная воспитательная сила. Нам нужно слово, только не холодное, отвлечённое, сухое, не «вокабулы», а слово живое, яркое, образное, «художественное». Слово не кастрирующее, обесцвечивающее мысль, а одухотворённое, являющееся выражением чувства, настроения, личности; слово, волнующее, заражающее, вдохновляющее, осмысливающее труд. Поэтому-то «трудовая» школа, отрицающая заучивание сухих слов и книжных, отвлечённых формул, горячо приветствует живое слово, художественный рассказ, создающий настроение. Неудивительно ввиду этого, что идея художественного рассказывания, мысль о «часах рассказа» зародилась там же, где возникла в новое время и впервые осуществилась идея «трудовой» школы, именно в Америке. По существу, дело идёт здесь об одном и том же методе, об одном и том же требовании. Строить школу не на отвлечённых формулах и схемах, а на непосредственных личных, глубоких переживаниях ребёнка, который «думает мускулами» (психологическое обоснование трудовой школы) и у которого «путь к уму идёт через сердце» (обоснование художественного рассказывания). Это требование – исходить от ребёнка, сделать школу педоцентричной, всего ярче выражено в Америке С. Холлом. И у него же мы находим очень высокую оценку раcсказывания как метода воспитания. «Рассказывание сказок, – говорит С. Xолл в своей статье о детских садах в Америке, – должно бы было быть профессией, и если бы мне пришлось выбирать учительницу для детского сада, то я считал бы испытание в этом отношении самым главным, потому что только таким образом передавалась культура задолго до появления книг».

И действительно, если мы бросим взгляд назад, то легко убедимся, каким могучим средством воспитания является рассказывание ещё в глубокой древности. В самом деле, почти всё греческое воспитание сводилось к сопровождаемому музыкой рассказыванию сказок, легенд, мифов, былин и т. п., пению и гимнастике. Это было воспитание художественное по преимуществу.

Высоко ценилось «слово», художественное, выразительное, красивое и в Древнем Риме, но здесь уже роль его была несколько сужена. Там оно являлось более средством передачи мысли, чем выражением чувства, настроения. Ещё более сузилась роль слова в средневековой школе. Вернее, расширилась количественно, но сузилась качественно. Школа сделалась вполне словесной, книжной, учебной. В основу обучения легло заучивание слов. Но это было не живое, художественное слово, передававшее настроение, отражавшее чувство, а обездушенное, мёртвое, холодное, – «вокабулы», – вызывавшее отвращение. И вот против такого «словесного» обучения началась борьба ещё в Средние века. Застрельщиками её были Рабле, Монтень и др. Затем с горячим, огненным протестом против книжной, отвлечённой, бездушной школы выступил Руссо, требовавший обучения при помощи дела, создания расположения, настроения. Однако много времени прошло, пока эта мысль сделалась общепризнанной в педагогике и усвоена – да и вполне ли усвоена? – учителями, по крайней мере лучшими из них, оценившими всё безмерно важное, действенное значение живого, образного, художественного слова, создающего известное настроение, в воспитании.

В самом деле, что такое «слово»? Раньше говорили: средство выражения мысли. Но это не совсем верно, это очень узкое и одностороннее определение. «Слово» – это комплекс переживаний, сотканный из мыслей, чувств, желаний и стремлений. Живое слово – не символ отвлечённой мысли, а своеобразное отражение в нашем сознании души предмета…Посмотрите, как развиваются дети, осуждённые природой жить в пустыне вечного молчания, без слов, без звуков – дети глухонемые. Стоят ли они выше в духовном отношении слепых, от которых закрыт весь «видимый» мир? Как раз наоборот. «Слуху, – совершенно, справедливо замечает Сикорский, – должна быть приписана в деле умственного развития первенствующая роль. Оглохшие дети развиваются тупее и более отстают в умственном отношении, чем слепые».

И неудивительно: при посредстве зрения ребёнок знакомится с «внешним» миром, с внешней оболочкой вещей. Слово же вскрывает их сущность, учит их понимать, чувствовать, заражает настроением говорящего, касается души. Мышление очень часто – и для большинства людей справедливо – определяют как внутреннюю речь. «Мыслить – значит говорить про себя». Конечно, можно мыслить и «без слов». И у взрослых это часто наблюдается, особенно у привыкших к отвлечённому мышлению. Но это едва ли справедливо для детей, у которых и мышление, и речь нераздельны. Даже более, мышление живыми, конкретными образами, вызываемыми словами. В то время как для нас слово является лишь символом «значения» предмета, в уме ребёнка оно вызывает яркий образ, порождает целую цепь переживаний. И тем более сильных и глубоких, чем оно конкретнее, художественнее. Поэтому-то на детей «слово», сочетание слов и создающий настроение рассказ, производит обаятельное, гипнотизирующее впечатление.

У ребёнка быстро и легко возникают те чувства и настроения, которые продиктовали художнику рассказ, они глубоко его захватывают, сродняют с автором, переносят в его душевный мир, благодаря чему помогают понять его идеи, вчувствоваться в них…

Художественное слово, художественный рассказ действуют на ребёнка непосредственно, являются ключом к детской душе. Музыка рассказа, ритм, образность, сила непосредственного впечатления заражают, волнуют, вызывают эстетические эмоции, оставляющие глубокий след. В этом отношении художественное, выразительное чтение также имеет громадное воспитательное значение. Но рассказывание, при котором нет посредника в виде книги, действует ещё сильнее, захватывает глубже. Между чтецом и его аудиторией никогда не может создаться такой непосредственной, внутренней, духовной связи, какая зарождается между хорошим рассказчиком и его слушателями. Последние «впиваются» глазами в рассказчика, и он говорит не одними губами, а всей своей фигурой, он живёт во время рассказа, оживляет, одухотворяет мёртвую фабулу, находя для неё ту внешнюю форму, которая наиболее соответствует замыслу автора, составу аудитории, её настроению.

Поэтому рассказывание гораздо труднее чтения, разумеется, хорошее, художественное. Рассказчик ведь до известной степени всегда и необходимо импровизатор. Конечно, он должен, он обязан вдуматься, вернее, вчувствоваться в намерения автора, и он даёт рассказу свою собственную форму, наиболее подходящую к данной аудитории. Одно и то же произведение нужно рассказывать в разных аудиториях, при различном составе слушателей по-разному. Рассказывание – это не что иное, как художественная интерпретация произведения. Как таковая, она требует известных благоприятных условий. Для рассказывания, как и для картины, нужна подходящая рама, необходимо соответствующее освещение.

Я не буду подробно останавливаться на технике рассказывания, довольно подробно разработанной в последнее время. Укажу только на несколько самых важных моментов.

Рассказывание требует известной близости к аудитории, создания интимной обстановки. Хорошо, если рассказчик знает свою аудиторию, её настроение, интересы, её психологию. Если же он входит в новую, незнакомую аудиторию, то должен позаботиться о том, чтобы расположить её к себе, вызвать благоприятное для рассказывания настроение, для рассказывания вообще и рассказывания данного произведения с своеобразным характером – юмористического, грустного, весёлого, серьёзного оттенка и т. п. В этом отношении большую роль играет всё поведение рассказчика, особенно его тон, а также отчасти и внешняя обстановка. Поэтому далеко не безразлично, когда рассказывают, где, при каких условиях, но ещё важнее, как долго и что именно.

Как долго? определяется, конечно, степенью утомления аудитории, но с точки зрения производимого рассказом впечатления – а это самое главное! – не следует рассказывать в один приём несколько вещей подряд, особенно не связанных между собою единством основной мысли или общностью настроения. Гораздо труднее ответить на вопрос – как? Конечно, художественно, образно, живо, картинно, с подъёмом, темпераментом. Рассказчик должен быть «в настроении», обязан хорошо владеть словом, красивой речью, сохранять полное самообладание.

Не менее важна и психология слушателей. Малышам надо рисовать картины широкими мазками, опуская детали, избегая подробностей. Типы, характеры должны быть резко очерчены, угловаты. Больше контрастов, меньше описаний! Как можно больше драматизма! Необходимо чаще апеллировать к сознанию и чувству детей, поддерживая их внимание вопросами, на которые не всегда требуется ответ. И после рассказа не следует увлекаться беседами с детьми, выспрашиванием их, разрушающим настроение. Часто оказывается вполне достаточным небольшого замечания, чтобы вызвать самостоятельную реакцию, иногда в виде слова, иногда в виде рисунка к рассказу, иногда в виде драматизации и т. п. Самое же главное – никогда не морализировать, так как это прямо противоположно цели художественного рассказывания, имеющего в виду пробуждение воображения, создание эстетических переживаний, вызов настроения глубокого, захватывающего, сильного. В значительной степени этим определяется и выбор материала для рассказывания.

Что рассказывать? Только то, что обогащает фантазию новыми красивыми образами и их комбинациями, что даёт им пищу, что способно создавать глубокие переживания, будить сильные, ценные эмоции, потрясать, очаровывать, вводить в таинственный загадочный храм красоты, поэзии. С этой точки зрения наиболее подходящим материалом для рассказывания является народный эпос и особенно сказки.

Эти произведения, созданные в эпоху детства человечества, отражающие первобытное миросозерцание, всего более пригодны для детей и являются наиболее естественным материалом для рассказывания. «Сказки имеют, – верно отмечает проф. Адлер, – свой тонкий аромат; они проникнуты поэзией лесной жизни, исполнены чувства таинственности и какого-то благоговения».

В последнее время, правда, довольно часто раздаются возражения против сказок, как материала для чтения и для рассказывания. «Пусть царствует наука, – восклицает ещё Феоктистов в своей книге о детском чтении, – а не тот сумбур, который был создан человечеством на первой ступени его развития». Ц. П. Балталои («Воспит. чтение») называет сказки «вредными, засоряющими детское воображение». Елачич (в «Педагогическом обозрении» за 1913 г.) пишет против них целую филиппику. Но сказки всё-таки не исчезают из детской. И прав Н. В. Чехов, который говорит: «Если бы все педагоги соединились против сказок, они были бы не в силах изгнать их из детской. Дети и сказки – это что-то неотделимое, что-то созданное друг для друга».

В известном возрасте сказки нравятся детям гораздо более «взаправдашних», реалистических рассказов вопреки всем анкетам о детском чтении. Нравятся же потому, что они соответствуют эмоционально-субъективному характеру детской апперцепции и склонности ребёнка – подобно первобытным людям, положившим начало сказке – к олицетворению окружающего, к личному пониманию причинных отношений между вещами и явлениями.

Как бы мы, взрослые, к этому ни относились, но с этим необходимо так же считаться, как с любовью детей к сладкому. И наша задача – не отрицать «фантастические» сказки, не изгонять их из детской во что бы то ни стало, во имя трезвого реализма и подготовки детей к действительной жизни, а позаботиться о подборе здорового питательного материала, хороших, художественных сказок. А таких немало! Особенно если мы взглянем на дело просто, «не мудрствуя лукаво», как смотрят на них сами дети – не нервные дети наших истерических матерей, «боящиеся» сказочных медведей и волков, – а простые, здоровые, не испорченные воспитанием дети, которые любят и страшные сказки, и фантастические, и юмористические, и с приключениями, и такие, где медведь, как к нему это вполне подходит, всех давит, а волк – задирает.

«А тебе не жалко, что волк задрал козочку?» – спрашивает раз у ребёнка сердобольная мать. – «Конечно, жалко». – «Может быть, это место лучше было бы пропустить?» – «Нет, нет, что же это за волк, который не ест козлят? Это на него непохоже». – «Неужели и ты поступила бы так жестоко?» – «А, мама, какая ты, право, глупая. Конечно, я не сделала бы так: ведь я человек, а то – волк».

Этот подслушанный мною разговор девочки с матерью очень характерен для отношения детей к сказкам. Его следует постоянно вспоминать, когда нам говорят о развращающем влиянии сказочных жестокостей на детей. И за сказками, в конце концов, остаётся то преимущество, что они говорят детям родным языком, им наиболее понятным и доступным, находящим непосредственный путь к их сердцу. Кроме того, они развивают воображение, учат идеализации и обогащают язык.

Нельзя, наконец, не отметить, что сказки являются проводниками в сознание детей таких идей, которые иначе оказались бы для них совершенно недоступными. Разве есть лучшее средство, чтобы внушить детям, вернее, дать почувствовать даже самым маленьким детям идею социальной солидарности, как рассказать им сказочку о репке, которую никто не мог вытащить в одиночку, но вытащили «всем миром», где каждая, даже самая небольшая сила, вроде мышки, имела цену. Вообще, при помощи сказок многому можно незаметно и научиться. При помощи их легче всего проникнуться народными идеалами, нашедшими там воплощение, заразиться идеалистическим настроением, верой в то, что жизнь не ограничивается грубой, реальной действительностью и «что есть в мире многое такое, что не снилось и нашим мудрецам».

Но самое главное – это влияние сказок на эмоциональную жизнь ребёнка. Вчувствуясь всей душой в фантастическое содержание сказок, он впервые переживает целую гамму чувств, имеющих большое воспитательное значение, расширяющих его опыт. Он с замиранием сердца следит за приключениями добрых героев сказок, сердится на злых, радуется торжеству добродетели. Иногда он даже сам готов принять участие в сказке, помогать добрым, мешать злым. Поэтому-то я и считаю сказки – а наряду с ними мифы, легенды, былины – наиболее подходящим материалом для чтения детям, особенно для рассказывания. Сказка – это «творимая легенда», это живой рассказ, открывающий громадное поле и для творческой деятельности рассказчика. Сюжет в ней намечен контурами, и дело рассказчика – облечь его в плоть и кровь, расцветить его красками.

Поэтому чаще уводите детей при помощи живого, художественного рассказа в светлый, увлекательный, фантастическо-сказочный мир. Таким путём мы не только оживим преподавание, но, может быть, посодействуем нарождению нового поколения людей, способных идти собственными путями, увлекаться, творить, создавать действительно новые, красивые формы жизни.

Николай Румянцев

Техника художественного рассказывания
Схема лекций, прочитанных на курсах художественного рассказывания

У каждого, кто хочет и должен рассказывать детям, должна быть организована собственная лаборатория; в ней должен вырабатываться свой метод рассказывания, проявиться свой стиль художественной рассказчицы. Сколько бы специальных курсов ни прослушал рассказчик, он непременно вложит в рассказывание, как и во всякое дело, свою индивидуальность, свой метод.

Да и нет надобности подчинять свою индивидуальную особенность общему трафарету; и нет надобности, и бесполезно: всё равно, свою особенность, свой стиль – не уложить ни в какие чужие, заранее сделанные рамки. Но для выявления в себе возможности стать художественной рассказчицей, для выработки в себе, на основании прослушанных курсов, собственного метода рассказывания, – необходимо создать возможно благоприятные условия для этого, т. е. то, что я называю организовать собственную лабораторию. Под лабораторией я, конечно, разумею не лабораторию материальную, а лабораторию внутреннюю, духовную.

Моя лаборатория, о которой идёт речь в настоящей статье, до некоторой степени уже налажена; теория и, главное, сама жизнь, практика рассказывания, подсказали мне, какие требования я должна предъявлять к себе как к художественной рассказчице; с каким критерием я должна подходить в выборе материала для рассказывания; затем, что я могу и должна требовать от аудитории, в которой устраиваются «часы рассказывания»; какие принципы должны лечь в самокритику и критику рассказывания других, и, наконец, я уже могла составить небольшой список тех вещей, которые из моей лаборатории перешли к детям.

Согласно этому, моя лаборатория разделилась на пять отделов.

О каждом из этих отделов я скажу лишь схематично; укажу лишь на те вехи в области исканий художественного рассказывания, которые помогли мне в моей практической работе.