Текст книги "Ключи к детской душе. Рассказывание детям"

Здесь, в этом возражении много, конечно, почтительности и преданности поэту, но мало подлинного уважения к его творениям и ещё меньше истинного понимания интересов ребёнка. Понятное, но не убедительное для меня, это возражение побуждает меня ещё раз напомнить вам о том, что я-то всё время говорю о детях младшего возраста и о литературе не для «детей вообще» и, что очень важно, не для детей среднего или старшего возраста, а для детей всё того же младшего, дошкольного возраста.

VII

Если начало добра кроется в воспитании раннего детства, то там же надо искать и начала зла; если первые капли чистого духовного молока могут оказаться спасительными, то первые капли того же молока, испорченные какими-нибудь вредными примесями, могут оказаться роковыми, губительными.

Мир Божий так богат и так разнообразен, интересного и в то же время положительного в нём так много, что в крайностях отрицательного порядка нет никакой решительно надобности. И если вы хотите действительно зажечь в душе ребёнка святой огонь, то торопитесь заронить в его психику семена любви к добру и правде.

Читая и рассказывая маленьким детям о людях и животных, настоящих или сказочных, останавливайте свой выбор предпочтительно на таком материале, который живописует не зверя в каждом человеке, а человечность даже в псе.

Итак, оздоравливайте, сколько можете, детскую литературу, очищайте её от дикого мяса, которым она обросла, тщательно и строго выбирайте материал для чтения и рассказывания, насаждайте и культивируйте только то, что вы желали бы сделать частью духовного содержания любимого вами ребёнка, и этим вы сделаете если не всё, то очень многое. Ваши питомцы, ваши дети будут обладателями не тех нравственных грошей, которых достаточно только для разрушения культурных ценностей, а тех нравственных капиталов, которые так необходимы для успехов в строительстве новой жизни.

Г. Тумим

XX век, 20-е годы. Что показывать и как рассказывать малышам
В. Ф. Хлодовская и М. Х. Свентицкая

…А трёхлетки! Мысль о них не даёт покоя. Так хочется привлечь и их!

Пробую приглашать, зову усиленно – не идут!

Выручила случайность…

Этот опыт дал мне такие выводы. Собирать трёхлеток на рассказывание нельзя, надо самому рассказчику выбирать момент, удобный для рассказа. Необходимо предварительное сближение с детьми и завоевание их доверия и симпатии. Начинать рассказ надо сразу, втягивая детей в переживание какого-нибудь близкого и интересного для них эпизода из окружающей жизни… При рассказывании необходимо видеть всех слушателей и считаться с их выражениями (ускорение или замедление темпа рассказа, сокращение или расширение темы, вставка новых эпизодов, содержательные паузы, выделение голосом или выразительностью отдельных фраз и т. п.).

Публикуется с небольшими сокращениями по книге:

Хлодовская В. Ф., Свентицкая М. Х.

Что показывать и как рассказывать маленьким детям. М., 1927.

Книжка-картинка для маленьких детей

В. Ф. Хлодовская

Взрослый и ребёнок воспринимают мир по-разному. Причина этого в глубоком различии между организмом взрослого и организмом ребёнка. Мы даже вообразить себе не можем того мира, который развёртывается перед глазами малыша. В сущности, взрослый и ребёнок называют одними и теми же именами совершенно различные вещи. И чем больше возрастная разница, тем это различие существеннее. Нам ещё довольно легко стать на точку зрения школьника. Уже гораздо труднее это сделать относительно дошкольника, и совсем трудно, почти невозможно понять мир преддошкольника и младенца.

И всё-таки обязанность педагога состоит в том, чтобы теми или иными путями подойти к пониманию этого мира. Мы должны уметь видеть глазами маленького ребёнка, уметь слышать его ушами, осязать его руками. Другого пути к правильному решению задачи воспитания не может быть. Только тогда, когда мы научимся понимать точку зрения ребёнка, мы сможем оказать ему действительную помощь в деле его развития, только тогда мы сумеем дать ему то, в чём он нуждается в данный момент.

Это положение верно относительно всех задач воспитания. Оно остаётся верным и относительно картинки и книги. Как часто грешат относительно ребёнка, давая ему в руки рисунок или книгу, которые удовлетворяют нас, взрослых, не помышляя о том, что у ребёнка совсем иные глаза, а потому этим глазам нужно давать и иную пищу. Особенно часто это случается относительно совсем маленьких детей, для которых, в сущности, до сих пор нет ни одной действительно хорошей, подходящей книги, т. е. такой книги, которая не только раздражала бы глаз, а и вносила бы что-нибудь ценное в дело развития ребёнка.

Между тем плоскостное изображение – картинки и слово, доступные младенцу, и являются для него сильными и плодотворными раздражителями, если они даны соответствующим образом. Задача педагога состоит в том, чтобы дать такую картинку, такие слова, которые соответствовали бы силам и возможностям ребёнка, которые способствовали бы его развитию, а не вызывали бы ненужного утомления и раздражения.

Задача настоящей статьи – выяснить, какова должна быть такая книжка.

Мир, окружающий ребёнка в первые дни и месяцы его жизни, – мир объёмный, мир трёх измерений. Плоских, двумерных предметов в нём нет. Каждую вещь можно ощупать со всех сторон, и с этого и начинается знакомство ребёнка с миром. Известно, что в первые годы, а в особенности в первые месяцы, жизни моторное восприятие резко преобладает над зрительным и слуховым. Ребёнок не только смотрит на вещь, но непременно ощупывает её всеми доступными ему способами – руками, губами, языком. Таким путём он накапливает знания о формах, размерах и свойствах вещей.

И в этом возрасте ему ещё совершенно недоступно понятие о плоскостном изображении предмета. Он не в состоянии уловить того условного сходства, которое существует между реальной, объёмной, большой, движущейся вещью и её маленьким, плоским, неподвижным изображением.

Что может быть общего между живой, большой, тёплой мамой, которая движется, смеётся, говорит, которая имеет свой запах и цвет, и маленьким кусочком мёртвого картона, на котором можно различить только темные и светлые пятна? Очень трудно уловить тут сходство. Очень трудно выделить из всей массы разнообразных признаков, свойственных живой маме, какой-то один определённый, найти его искажённое изображение на куске картона и признать, вследствие этого, сходство между картоном и мамой.

Ребёнок не сразу приходит к пониманию этого сходства. Ему необходимо прежде научиться разделять, дифференцировать различные признаки предмета. В начале жизни он этого не умеет, он воспринимает вещь целиком, во всей совокупности свойственных ей черт. Поэтому в этом возрасте картинка для него не больше, чем простой кусок бумаги, который нужно рассмотреть, ощупать, смять, сунуть в рот. Другого интереса она пока не представляет.

И только перешагнув определённую ступень в своём развитии, ребёнок начинает понимать значение картинки. Путём сложного мозгового процесса, с большим напряжением, он начинает устанавливать связь между объёмным предметом и его плоскостным изображением. Момент этот наступает приблизительно между 9-м и 15-м месяцем у ребёнка, получающего нормальное воспитание. У ребёнка, который вообще не видел картинок, он может наступить и гораздо позднее…

Всякая мать, всякая воспитательница знают, как часто маленький ребёнок, видя на картинке сову, говорит: «Вот киска», указывая на какое-нибудь бесформенное пятно, говорит: «Вот петушок» и т. д. Очевидно, что дети должны пройти ещё ряд этапов в своём развитии, прежде чем им станет доступна та абстракция, какой является плоскостное изображение предмета. Нормальный ребёнок без труда проходит эти этапы, и нет необходимости форсировать его развитие в этом направлении. Но и в этом отношении, как во всех других, необходимо создать для ребёнка педагогически удовлетворительную обстановку.

Прежде всего приходится уделить особое внимание зрительным раздражителям. Их следует давать в определённой постепенности, учитывая процесс развития детского организма. Наиболее удобным предметом для рассматривания является игрушка. Ребёнок берёт её в руки и зрительное восприятие подкрепляется моторным и тактильным.

Наилучшей игрушкой в этом возрасте является та, которая захватывает возможно большее количество анализаторов, т. е. она должна быть красочной, яркой, звучащей, иметь определённый вес, доступный охвату ребёнка, размер и округлую форму, чтобы её можно было не только осмотреть, но и ощупать со всех сторон руками и ртом, чтобы её можно было свободно держать в руке и стучать ею по другим предметам – словом, использовать возможно полнее.

Первая игрушка, как первый детский рисунок, беспредметна. Шарик, кольцо, кубик – эти игрушки не являются изображениями какого-нибудь определённого предмета. Они «вещи в себе». Их назначение – дать первый толчок развитию анализатора, дать начатки знаний об основных свойствах тех предметов, с которыми ребёнку придётся иметь дело впоследствии. Они являются как бы ключом, который открывает первую дверь к познанию мира. Такие игрушки даются ребёнку в возрасте от 3–4 до 8–9 месяцев.

Дальше в его обиход вводятся игрушки – изображения предметов: игрушечная собака, игрушечная кошка, игрушечный человек-кукла и т. д.

Мир реальный начинает получать условное изображение в игрушках. Чем отличается игрушечная собака от настоящей? Во-первых, отсутствием самостоятельного движения, во-вторых, размером, затем – окраской. Словом, все те свойства, которые воспринимаются в живой собаке чисто зрительным путём, в игрушечном её изображении изменены. Они – условны, они не соответствуют действительности. И всё-таки это условное изображение воспринимается ребёнком как собака, благодаря тому, что в нём сохранены свойства объёмности и формы.

Игрушки-предметы дают ребёнку первое понятие об изображении.

С их помощью ребёнок приучается выделять из всей массы признаков, характерных для данного предмета, два или три наиболее существенных и находить их в изображении.

Таким образом он делает первые шаги по пути приобретения определённого навыка – навыка к правильному восприятию условного.

Когда ребёнок хорошо освоится с изображениями этого рода, можно сделать следующий шаг вперёд. Ему дают выпуклую картинку, т. е. барельеф.

Такие барельефные картинки мы видели в Харькове в доме младенца и яслях Украинского Института Охраны Материнства и Младенчества. Они были приобретены случайно в агрономическом магазине, и первоначальное их предназначение не имело ничего общего с педагогикой. Изображали они домашних животных, которые были выполнены очень реалистично и раскрашены в натуральные цвета. Барельеф был сделан из папье-маше. Эти случайно приобретённые картинки имели несколько очень существенных недостатков, так как первоначально они не предназначались для детского обихода, но тем не менее педагогическое их значение и ценность были очень велики. Они являлись как бы переходной стадией от объёмного изображения к плоскостному.

Проводя рукой по выпуклой картинке, ребёнок узнаёт часть знакомых ему форм (контур и одну сторону животных). Но охватить и ощупать со всех сторон он уже не может и всё недостающее должен дополнить путём зрительного восприятия и силою воображения.

В настоящий момент было бы очень интересно и ценно создать большое количество выпуклых картинок, предназначенных специально для маленьких детей. Дать на них не только изображения животных, но и людей и неодушевлённых предметов. Эти картинки-барельефы должны широко войти в обиход семьи и массовых младенческих учреждений.

Так как они предназначаются для детей в возрасте от 12–15 месяцев, то предметы на них могут быть даны в статичном виде. В этом возрасте ребёнок ещё только называет вещи, не указывая на их действие. Но с того момента, как он начинает говорить: «кукла упала», «петушок кричит», «киска убежала», – статичная картинка перестаёт его удовлетворять, ему нужно уже динамичное изображение.

Такое динамичное изображение ему впервые даётся в образе фанерной игрушки, которая является последней переходной ступенью на пути от игрушки к картинке. Фанерная игрушка, т. е. изображение предмета, вырезанное из фанеры и раскрашенное в соответствующие цвета, даёт предмет в действии: летящая птица, бегущий мальчик и т. д.

Это уже плоское и целиком условное изображение. Ощупать в нём можно один только контур. Но в 15–16 месяцев ребёнку этого совершенно достаточно для правильного узнавания предмета. Он любуется этой игрушкой, он проводит ручками по её очертаниям и безошибочно называет то, что она изображает.

Для перехода к картинке в чистом виде остаётся один последний шаг. Ребёнок получает первую книжку-игрушку: книжку-ширму.

Она состоит обычно из нескольких картинок, наклеенных на картон и скреплённых с помощью полосок коленкора. Ребёнок играет этой книжкой и одновременно рассматривает картинки. Он без труда узнаёт на них знакомых животных, называет их действия, узнаёт людей и предметы.

Интересно, что животных и людей дети узнают гораздо раньше и легче, чем неодушевлённые предметы. Причина этого, вероятно, в том особом интересе, который возбуждают в ребятах вещи, имеющие самостоятельное движение. Дети, которые часто видят автомобили, паровозы и другие двигатели, узнают их на картинках с той же лёгкостью и быстротой, с которой узнают знакомых животных.

Итак, каждая створка книжки-ширмы должна изображать один какой-нибудь предмет в простом, несложном действии: «мальчик моет руки», «кошка спит», «собака ест» и т. д. Предмет должен быть дан крупно, во всю страницу. Никакого сложного сюжета, требующего участия нескольких персонажей, вводить не следует. Фон в картинке должен быть обязательно однотонный. На этих первых картинках нельзя давать корову на фоне зелёного луга, синеющего леса и голубого неба с плывущими по нему белыми облаками. Это постоянно делается в книжках-ширмах, но такие рисунки совершенно неудовлетворительны. Эти пёстрые пятна и переплетающиеся линии фона сбивают ребёнка, он не в состоянии выделить из них нужного ему изображения.

Нам случалось делать такие опыты. Показываешь ребёнку картинку так, как она дана художником, например: курица клюёт зёрна. Дан кусочек двора, трава, часть какого-то строения. Малыш в недоумении смотрит и не узнаёт. Вырезаешь эту же курицу, наклеиваешь её на ровный зелёный или серый фон, и ребёнок тут же радостно говорит: «Курочка!»

Первые картинки должны быть максимально простыми и чёткими, никаких лишних линий и пятен на них быть не должно. Такими линиями, не относящимися к изображаемому предмету, являются для ребёнка и буквы текста. Ничего не нужно писать в книжках-ширмах. Картинка должны быть такой, чтобы всякая воспитательница или мать, глядя на неё, могла сказать: «Вот курочка. Она клюёт зёрна», «Вот мальчик. Он моет ручки». Другого текста в этих книжках не требуется, а такой текст немедленно сочинит всякий разумный человек, так что не стоит труда его писать и загромождать им картинку.

Такие же картинки без текста следует давать и в «книжке на шнурке». Книжка на шнурке состоит из нескольких простых картинок, наклеенных на плотный картон. Каждая картонная карта пробита двумя дырочками у корешка. Сквозь эти отверстия продёргивается тонкий и крепкий шнурок, который таким образом связывает разрозненные картинки в целую книгу.

Книжка на шнурке очень удобна для пользования в массовых младенческих учреждениях. Маленький ребёнок не удовлетворяется рассматриванием картинки, ему непременно хочется подержать её в руках и хорошенько ощупать. Книжка на шнурке легко разнимается, стоит только выдернуть шнурок. Каждый из детей получает в руки по странице, которую он может рассмотреть вблизи, потрогать, ощупать.

Третий вид книжки для детей в возрасте от полутора до двух лет это – полотняная книжка. В ней картинки напечатаны прочной краской на полотне. Она очень удобна своей прочностью, а также тем, что её можно мыть. Последнее качество очень важно, когда дело касается вещей младенческого обихода.

Ребёнку около 2 лет дают настоящую книгу – он уже вполне подготовлен к её восприятию.

* * *

Книжка и картинка играют очень небольшую роль в жизни детей нашего возраста (т. е. детей от 2 до 4 лет), но некоторое место должно быть ей уделено.

Ребёнок на третьем году жизни уже способен воспринимать простой рассказ об известных ему вещах. Его пониманию доступно и плоскостное изображение предмета. Больше, такой рассказ и соответствующая картинка углубляют и закрепляют его знания об окружающем мире, и ребёнок получает от них большое удовлетворение. Мы должны дать нашему ребёнку нужную ему книгу, но её ещё нет. Если мало подходящих книг у дошкольников, то у преддошкольников они вовсе отсутствуют. Необходимо восполнить этот пробел.

Рынок завален «книжками для маленьких детей» в пёстрых заманчивых обложках. Все издательства выпускают их десятками, соперничая друг с другом в яркости картинок и занимательности сюжета. Родители раскупают эти книжки и находят их отличными. А на самом деле из сотни этих пёстрых, бестолковых книг едва ли можно выбрать хотя бы одну, которая была бы действительно приемлема для ребёнка, которая служила бы делу его развития и не забивала бы его голову нелепым, ненужным вздором.

В настоящий момент вопрос о хорошей книге встал очень остро в среде педагогов преддошкольников. При Государственном Научном Институте Охраны Материнства и Младенчества в Москве работает специальная комиссия, которая поставила ряд теоретических проблем, связанных с вопросом о книжке для детей раннего возраста. Комиссия ставит разнообразные опыты над восприятием текста и картинок в различных группах детей – в возрасте от 1 года до 4 лет. Эта работа позволит сделать точные, экспериментально проверенные, обоснованные выводы относительно того, какая именно книжка, какая картинка должна удовлетворять детей преддошкольного возраста, должна быть им понятна и близка.

Но уже и теперь опыт практической работы с детьми даёт нам некоторые указания о том, какова должна быть эта книжка. Что от неё требуется?

Прежде всего необходимо сделать оговорку. Книжка преддошкольника не должна давать ребёнку новых знаний. Благодаря резкому преобладанию моторного восприятия мира над зрительным и слуховым, благодаря недостатку опыта у ребёнка 2–3 лет, знание, полученное им путём книги, не будет полноценным. Это будут лишь пустые слова, за которыми не будет никаких реальных представлений. Таких пустых слов книжка не должна давать.

Книжка должна говорить о вещах вполне известных и лишь закрепить у ребёнка те знания, которые он уже получил иными, более совершенными путями. Тут сразу возникает затруднение. Круг знаний нашего ребёнка очень неопределёнен. Если у дошкольника мы ещё можем говорить, хотя бы смутно и приблизительно, о некотором среднем, «нормальном» круге знаний, то относительно преддошкольника этого сделать совершенно невозможно. Быт ребёнка-преддошкольника чрезвычайно узок и ограничен, и знания его целиком зависят от условий этого быта.

Ребёнок, живущий в семье, имеет представление об одном круге предметов, ребёнок закрытого учреждения – о другом. Ребёнок городской и ребёнок деревенский, уж конечно, настолько разнятся друг от друга, что нельзя и думать найти для них общий язык.

Поэтому нельзя говорить о какой-то одной «книге для преддошкольника». Для каждой группы детей придётся создавать особые, понятные им книги.

Лишь очень приблизительно можно наметить сейчас темы нужных нам книг. Сюда войдут: предметы окружающей обстановки, животные, двигатели, жизнь самих детей.

Малыши испытывают особый интерес к вещам, имеющим самостоятельное движение, поэтому их особенно привлекают рассказы о животных и двигателях. Но, кажется, ещё больше любят они слушать рассказ, где героями являются они сами или если другие дети, то действующие в сходных условиях, живущие в похожей обстановке.

Малыш не требует от рассказа ничего чудесного, ничего необычайного. Окружающий мир в естественных, будничных его «проявлениях для него чудесен и полон захватывающего интереса. Мелочи будничной жизни, проходящие незаметно для глаз взрослого, надолго захватывают внимание двухлетки, радуют, поражают его; он говорит о них сам и готов слушать о них постоянно.

Рассказ должен быть максимально прост и охватывать лишь один небольшой эпизод – эпизод нормальный, будничный, а не какой-нибудь сложный, необыкновенный случай. Причём наибольшее удовлетворение даст рассказ, проникнутый бодрым настроением, дающий много радостных эмоций, однако отнюдь не юмористический. Юмора, шутки, малыши совсем не понимают, они каждое слово принимают всерьёз.

Это не значит, что малыши не понимают смешного. Наоборот, они смеются часто, они даже шутят друг с другом и со взрослыми, но шутят по-своему.

У них какой-то собственный критерий смешного, и именно только смешного, но не юмористического. Юмор становится доступен лишь гораздо позднее. Внезапный смех вызывают некоторые сочетания слов и звуков, некоторые положения, совсем не смешные со взрослой точки зрения.

 
Гуси, гуси – га-га-га!
Есть хотите? Да, да, да!
 

Это смешно, это весело. Ребёнок повторяет эти строчки несколько раз и смеётся. А вот когда большие звери испугались маленького таракана, тут уж ничего смешного нет. Это скорее страшно. Может быть, и на самом деле следует бояться таракана? Может быть, он может съесть самого большого зверя? Нелепость этого положения ребёнку непонятна. Если вы станете читать о том, как

 
Захотели козы
Птицами летать,
Сели на берёзы,
Стали щебетать,
 

то это будет совсем не смешно, а очень непонятно и, пожалуй, страшновато. У ребёнка сразу возникает ряд деловых вопросов: «Как коза могла удержаться на дереве?», «Почему она оттуда не упала?», «Как же она летает без крыльев?» и т. д.

Такой рассказ вызывает недоумение и у более старших детей, не говоря уже о трёх– и четырёхлетних. Эти дети – очень деловитый народ. Они относятся с полным доверием ко всему, что им говорят. Если сказано, что коза села на дерево и стала щебетать, значит, оно и действительно так было; важно только узнать, как именно это произошло.

Если они слышат о том, что какая-нибудь кошечка нарядилась и отправилась в гости, то они вполне верят в то, что действительно может существовать и где-то существует такая кошечка, которая совершает поступки простым кошкам недоступные. То, что для нас, взрослых, не больше чем простая шутка, то для них – фантастика чистейшей воды. Причём эту фантастику они совершенно неспособны отличить от действительности, ибо жизненный их опыт ещё слишком мал, слишком ограничен. Для них всё окружающее так полно чудесного, неожиданного, непостижимого, что найти критерий возможного они не в состоянии.

Поэтому нужно лишь с большой осторожностью подходить к шутке в рассказе для маленьких детей и отнюдь не говорить в шутку того, чего не может быть на самом деле. Лучше уж совсем не давать шутки, как таковой, но вести рассказ в таких тонах, чтобы он создавал бодрое, радостное настроение, будил бы активность в ребёнке, укреплял бы в нём веру в свои силы.

Словарь рассказа для маленьких должен быть очень ограничен. Можно употреблять только те слова и понятия, которые ребёнку заранее известны. Описывая вещь, можно говорить о «большом» и «маленьком», о «высоком» и «низком», о «толстом» и «тонком», иногда о «тяжелом» и «лёгком». Говоря о красках, брать лишь основные, хорошо известные цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный, чёрный белый, иногда розовый и голубой.

Причём нельзя давать длинных сложных описаний, определять предмет многими эпитетами. Одна маленькая девочка, желая описать море, сказала: «Море было большое», – и дала этими словами великолепный пример удовлетворительного описания.

Вообще же, желательно громадное преобладание существительных и глаголов над прилагательными. Рассказ должен давать прежде всего предмет и его действие. Он строится лишь из одних главных предложений в 3–4 слова каждое. (Прекрасно сделана в этом отношении «Курочка ряба»: «Мышка бежала… хвостиком махнула… яичко упало н разбилось». Нельзя себе представить ничего более чёткого и динамичного.)

Зато если мало можно употреблять слов, то нечего бояться повторений. Наоборот, особенно хорошо и легко воспринимаются рассказы, где повторяются целые предложения. Особенно ярко выступает новое слово, если оно вставлено в фразу, несколько раз повторяемую. Эта фраза служит ему как бы рамкой, в которой новое слово получает необыкновенную чёткость. Слушая уже известную фразу, ребята напряжённо ждут этого нового слова, готовятся к его восприятию, всё внимание устремляется именно на него. Мы рассказываем про паровоз: «У него была труба. У него были колёса. У него был свисток».

Ещё полнее и лучше этот приём в народных песнях и сказках. Например: «Как пошёл наш козёл вдоль по ельничку. А навстречу ему, а навстречу ему – заинька». В начале каждого стиха вся история повторяется сначала, и создаётся напряжённое ожидание того, кто идёт «навстречу» на этот раз.

Ещё другая форма ритма очень любима малышами в рассказе. Это – развёрнутый ряд, ряд, который может быть продолжен сколько угодно.

Говоришь им: «Было много, много маленьких деток. Мальчик Валя, девочка Оля, мальчик Юра, мальчик Шура…» Слушают напряжённо, просят: «Ещё!» «…Мальчик Толя, девочка Ася…» – «Ещё!» Их увлекает самый процесс развёртывания этого ряда, процесс произнесения новых слов.

Я бы сказала, что ни в одном возрасте человек так не ценит слово само по себе, как его ценят дети в возрасте от 2–3 лет. И именно потому, что они так его ценят, потому что они слушают его с таким напряжённым вниманием, рассказ должен быть короток. В нём должно быть не более 50–70 слов, чтоб можно было его рассказать в 3–4 минуты. Дольше этого срока нельзя напрягать внимание ребёнка. Дальше наступает утомление.

Ещё одно замечание по поводу формы: малыши чрезвычайно ценят ритм и рифму, поэтому желательна для них стихотворная форма рассказа (конечно, при непременном соблюдении всех основных требований: простоты, схематизма, ограниченности словаря, краткости).

Такой рассказ, особенно если в нём яркие, полнозвучные рифмы и чёткий, бодрый ритм, бесконечно привлекает малышей. Они слушают его с особенной радостью, быстро запоминают наизусть и охотно повторяют. Здесь опять-таки сказывается их любовь к звучанию человеческой речи, любовь к слову, не зависящая от его содержания.

Надо помнить, что дети в возрасте от 2 до 4 лет непрерывно совершенствуются в речи. Они постоянно, с увлечением предаются всяким словесным упражнениям. Произносят новые слова по многу раз, прислушиваясь к их звукам, твердят особенно понравившееся слово и зачастую ищут к нему рифмы. Чаще всего эта рифма – просто бессмысленное сочетание звуков, но, найдя его, ребёнок повторяет много раз и радуется своему словесному достижению. Ритмическая, рифмованная речь им особенно близка и приятна.

В этом секрет успеха книг Чуковского.

К. Чуковский – большой художник слова, и он прекрасно разбирается в формах детской речи. Он умеет найти и дать такие ритмы и рифмы, такие сочетания слов, которые близки и понятны детям. Поэтому его книги, несмотря на явную нелепость их содержания, пользуются большим успехом даже и у ребят преддошкольного возраста. Содержание вызывает у ребёнка ряд недоуменных вопросов, оно совершенному непонятно, но форма такова, что нельзя не поддаться её очарованию.

 
Моем, моем трубочиста
Чисто, чисто, чисто, чисто!
Будет, будет трубочист
Чист, чист, чист, чист!
 

4 строчки сделаны из 4 слов, из которых одно повторяется 8 раз. А это хорошо, это нравится, это как раз то, что нужно, потому что сам ребёнок не побоится повторить слово, которое хорошо звучит, не только восемь, а и двенадцать и двадцать раз. Приходится только безмерно пожалеть, что книжки Чуковского абсолютно не применимы по содержанию и поэтому должны быть совершенно изъяты из употребления маленьких детей. В смысле формы у Чуковского многому можно научиться. В этом отношении он хорошо знает детей и их вкусы.

* * *

Основной частью книги всё же остаётся картинка, хотя в неё вводится теперь и текст Но относительно этого текста можно сказать, что он лишь иллюстрирует картинку. Маленький ребёнок ещё весь целиком живёт в мире конкретного – видимого, слышимого, осязаемого. Бесполезно говорить ему о вещах, которых он в данный момент не видит перед собой. Его интерес всегда на стороне того, что его сейчас окружает, на стороне реальных, видимых вещей. Для того чтобы он почувствовал интерес к предмету, нужно, чтобы он был перед глазами. Поэтому текст должен лишь объяснять, дополнять картинку, и только. Картинка эта может быть уже значительно сложнее, чем картинки книжки-ширмы и книжки на шнурке.

Она может изображать уже не один, а несколько предметов, но непременно объединённых единым действием, т. е. должна ещё обязательно сохраняться максимальная простота сюжета. Не следует давать таких вещей: мужчина запрягает лошадь, женщина доит корову, а девочка кормит кур. Такие картинки бывают, и очень часто. А для маленького ребёнка тут три картинки, и внимание его разбивается между ними, он не может их охватить сразу. Три-четыре предмета, объединённые одним действием, должны быть даны крупно и чётко. Следует всё время помнить, что ребёнок их непременно ощупает рукой, обведёт пальчиком. Нужно, чтобы ему было возможно это сделать. Нужно, чтобы контур был очень определённым.

Предмет даётся без мелких деталей, схематично, но непременно сохраняет все характерные свои черты.

Предмет даётся целиком, со всеми своими частями. Если человек – так: с двумя ногами, с двумя руками, с двумя глазами, а не часть фигуры – до пояса, например. Иначе ребята непременно спросят: «Где ноги?» Они считают картинку «недорисованной», если не находят на ней всех частей предмета. Человеческие фигуры изображаются анфас, фигуры же животных – в профиль. Точно так же и машины. Но обязательно должны быть налицо все четыре лапы, все четыре колеса.

Изображение должно быть дано в одном плане. Перспектива совершенно не воспринимается малышами. Предмет, изображённый в отдалении, ребёнок считает просто «маленьким». Он говорит: «Вот этот мальчик большой, а вот этот маленький. Почему он маленький?»

Расположение симметричное, по горизонтали. Для раскраски допустимы лишь основные, яркие, определённые цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный, чёрный, белый. Иногда лишь допустим коричневый, розовый и голубой. На одном рисунке не должно быть более 3–4 цветов, лучше 2. Однако необходимо сохранять хотя бы приближенно естественную окраску предметов. В детских книгах очень часто видишь красных козлов, зелёных коров, оранжевых зайцев и т. д. В своём стремлении к ярким, радостным цветам художники забывают о природных требованиях. Иногда это даже нравится детям. Они говорят: «Он такой красный, чтоб быть покрасивее», но чаще всего ставят в тупик воспитательницу законным вопросом: «Это заяц? Почему он такой жёлтый?» Или резонно замечает: «Коровы такие не бывают».