Текст книги "Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования"

Впечатление о человеке не всегда легко описать словами. Нам не всегда явно представлены причины нашего отношения к человеку или основы знания о том, каким будет его поведение в той или иной ситуации. Столкновение с затруднением при необходимости словесно описать или обосновать свой внутренний опыт знакомо каждому. Необходимость же объяснять возникает не так уже редко – она диктуется внутренним голосом или извне. Различаются ли по своим результатам два режима познания человека человеком – молчаливо-интутивный и оформленный словесно? Постановка проблемы настоящего исследования основывается на предложенной Д. В. Ушаковым (Ушаков, 2002) модели социального познания, ключевым в которой является понятие репрезентации знания о социальном объекте – вербальной и невербальной (рисунок 1).

Словесное знание имеет своим источником вербальные сообщения, невербализованное знание (опыт) – наблюдение за поведением людей. Между двумя формами репрезентации возможны переходы: словесное оформление невербального опыта названо нами вербализацией, обратный процесс – интерпретацией. Невербализованное знание содержит в себе некие поведенческие «эталоны», которые мы соотносим с понятиями разной степени общности (словесное знание). Вопрос о возникновении связи «акт (элемент) поведения – умозаключение о черте» является одним из сравнительно мало изученных, и его решение, как правило, рассматривается либо как сознательное усилие с привлечением формального мышления и аргументации, либо как спонтанное и неосознаваемое, рождающееся без внешнего принуждения. Модель позволяет высказать априорное предположение о снижении точности результата социального познания в случае обращения к вербализации, поскольку они связаны с оправданием весомости умозаключений.

Рис. 1. Модель двух типов репрезентации знания о социальном объекте

Цель исследования – выявление значения вербализаций в социальном познании на примере ситуации оценивания интеллекта другого человека.

Гипотезы исследования:

1. Вербализация критериев, на основе которых принимается решение об уровне интеллекта другого человека, оказывает влияние на успешность (точность) оценивания как в целом по объектам, так и по объектам разного пола и уровня интеллекта.

2. Вербализуемые критерии различаются в отношении их связи с объективной оценкой интеллекта.

3. Вербализуемые критерии различаются в отношении их связи с субъективными оценками интеллекта. Часть из них, по сути, является декларативными.

4. Существуют различия в точности оценивания у испытуемых разного пола и возраста.

5. Существуют различия в оценке объектов с высоким и низким уровнем развития интеллекта, касающиеся характера вербализаций.

План эксперимента

В качестве независимой переменной в эксперименте выступило наличие-отсутствие вербализации, в качестве зависимых – субъективные оценки интеллекта. Пол испытуемых и объектов, возраст испытуемых, характер их вербализаций рассматривались в качестве дополнительных переменных.

Психодиагностические методики

Для диагностики интеллекта детей, выступивших объектами оценивания, использовались Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена, вариант тестирования с ограничением времени (Равен и др., 1996). Тестовые значения были скорректированы с учётом возрастных групп.

1. Формальные характеристики видеоматериала

Для достижения поставленной цели был сконструирован оригинальный видеоматериал, представляющий собой последовательность отрывков, в которых были сняты 42 ребёнка-второклассника, 21 девочка и 21 мальчик, в возрасте от 7 до 9 лет (средний возраст 8,7, стандартное отклонение 0,39). Среди них в равном соотношении представлены дети с высоким и низким интеллектом по тесту Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена. В каждом отрывке был снят один ребёнок. Последовательность отрывков выстроена случайным образом. Один отрывок представлял собой одно задание.

Задания были пронумерованы и сгруппированы в 4 серии. В начале каждой серии помещался титр «СЕРИЯ 1 (2, 3, 4)». Каждому заданию серии предшествовал порядковый номер, по окончании давалась 5-секундная пауза, в течение которой выполнялось задание.

Первая серия включала 6 заданий, в которых были представлены дети с самыми высоким, самыми низким и средним интеллектом (2, 2 и 2 соответственно, 50 % мальчики, 50 % девочки) в случайном порядке. Предназначение этой серии заключалось в том, чтобы дать возможность испытуемым ознакомиться с материалом и скоростью его предъявления. По окончании первой серии на экране появлялся титр «поставьте баллы», одновременно предъявлялись фотографии детей данной серии с порядковыми номерами и давалось время на выполнение всех заданий серии.

Вторая, третья и четвёртая серия включали по 12 заданий. После титульного титра «СЕРИЯ 2 (3, 4)», предъявлялся титр «ставьте баллы после каждого отрывка», после каждого задания – 5-секундная пауза для его выполнения.

2. Содержательная характеристика видеоматериала

Целью сконструированной ситуации общения являлось формирование первого впечатления о ребёнке, как можно более целостного, минутного, непосредственного. Её особенностями были намеренная простота и естественность, неучебный характер, т. е. отсутствие намерения «раскрыть» интеллектуальные способности ребёнка, краткость (от 1 до 3 минут в зависимости от особенностей реагирования ребёнка). Можно утверждать, что данная ситуация характеризуется высокой степенью экологической валидности. Существуют многочисленные подтверждения, что уже по сюжету минутной длительности возможна достаточно точная оценка личностных и социально-психологических характеристик.

Ребёнок входил в комнату, по приглашению взрослого садился за стол, на котором под платком лежал набор предметов (мягкая игрушка, наручные часы, ручка, соска, помада, скрепка, книга, дудка, карта метро и т. д.). Съёмка скрытой камерой начиналась момента задания ребёнку первого вопроса и была построена так, что ребёнок находился в центре кадра, а экспериментатор не был виден. Ребёнку задавались вопросы о его имени и возрасте, затем предлагалось рассмотреть предметы на столе под платком, выбрать тот, который ему нравится больше всего и объяснить, почему. После этого предлагалось выбрать предмет, который ему кажется самым ненужным, и также объяснить, почему.

3. Инструкции к экспериментальному заданию

В инструкции контрольной группе сообщалось, что эксперимент посвящён изучению психологической проницательности и интуиции, описывался видеоматериал и ситуация, в которой были сняты дети, разъяснялось задание (оценка интеллекта по 5-балльной шкале, в которой 1 означала «очень глупый», 5 – «очень умный»). Разъяснялось, что:

• последовательность детей выстроена случайно;

• ситуация съёмки напрямую не предназначена для раскрытия интеллекта, а задана исключительно для того, чтобы показать ребёнка;

• различия в возрасте детей (ситуация вынуждала ребёнка назвать свой возраст, и наблюдалось варьирование от 7 до 9 лет) не стоит учитывать при оценивании.

Та же инструкция была дана экспериментальной группе, однако после выполнения первой серии заданий предъявлялась и дополнительная, в которой испытуемым предлагалось сообщить, на основе каких признаков они заключили, что ребёнок развит в умственном отношении в большей или меньшей степени, и описать, как каждый из признаков выражен у детей с разным уровнем интеллекта

4. Характеристики испытуемых и процедуры эксперимента

Испытуемыми выступили студенты вузов и музыкального училища 1–3 курсов разных специальностей (психология, фортепиано, менеджмент, экономика, прикладная информатика) – всего 81 испытуемый, 21 юноша (26 %), 60 девушек (74 %).

Экспериментальная группа: 45 испытуемых, 10 юношей (22 %), 35 девушек (88 %), в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст – 18,9, стандартное отклонение – 1,57).

Контрольная группа: 36 испытуемых, 11 юношей (31 %), 25 девушек (69 %), в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст – 18,7, стандартное отклонение – 1,55).

В ходе эксперимента, который проводился в групповой форме (в среднем по 10–14 человек), испытуемым раздавались бланки для ответов с инструкцией, отводилось время на ознакомление с ней и уточнение деталей (вопросы экспериментатору), демонстрировался видеоматериал, по мере просмотра которого испытуемые выполняли задание в течение часа (контрольная группа). В экспериментальной группе после выполнения первой серии задания экспериментатор прерывал работу, предъявлялась дополнительная письменная инструкция, давалось необходимое (без ограничений) время на её выполнение; работа возобновлялась.

5. Характеристики экспертов. Процедура экспертной оценки

Экспертами, оценивавшими поведенческие характеристики детей, снятых на видео, были 4 человека (1 мужчина, 3 женщины), имеющие психологическое или педагогическое образование и опыт практической работы с детьми данного возраста.

Процедура экспертной оценки заключалась в просмотре видеоматериала и кодировании выраженности критериев по 3-балльной шкале по каждому из объектов последовательно. Критерии, по которым проводилась экспертная оценка, источник их формулировки (испытуемые или экспериментатор), согласованность экспертных оценок представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценки объектов, источник формулировки, согласованность экспертных оценок

Таблица 1 (продолжение)

Таблица 1 (окончание)

* Нейротизм оказался единственным критерием, согласованность оценок по которому оказалась чрезвычайно низкой.

Как уже отмечалось выше, в исследованиях, посвящённых оцениванию интеллекта, проводился анализ связи поведенческих характеристик объекта с субъективной или объективной оценкой. Их набор определяется целями исследования и может охватывать, например, особенности речи, взаимодействия с партнёром (например, время удерживания визуального контакта при произнесении собственной реплики), внешнего вида (наличие бороды) и т. д. В нашем случае критерии охватывают разнообразные особенности: от внешних поведенческих, регистрация которых не представляет труда (например, привставание при рассматривании предметов) до более субъективных (например, общительность). Критерии были сгруппированы в несколько разделов для упорядочения работы и удобства экспертов.

К критериям, построенным на декларированных испытуемыми признаках, экспериментатором были добавлены факторы «Большой пятёрки».

Эффект вербализаций в оценивании интеллекта: различия в точности оценивания при их наличии и отсутствии

В качестве показателей, характеризующих оценивание интеллекта, были приняты:

• показатели общей и индивидуальной успешности (точности) в оценивании интеллекта (коэффициент корреляции оценок интеллекта, данных испытуемыми или испытуемым, с тестовой оценкой);

• показатель индивидуальной чувствительности в оценивании интеллекта (разница между средними оценками, данными испытуемым «умным» и «глупым» детям).

1) Общие коэффициенты корреляции в экспериментальной и контрольной группе составили 0,14 и 0,24 соответственно, в целом по выборке 0,19, что по сравнению с результатами исследований, описанных в литературе, свидетельствует о меньшей точности оценивания интеллекта в ходе нашего эксперимента. Возможное объяснение причин этого явления будет предложено ниже. Разброс индивидуальных значений коэффициентов корреляции лежит в интервале от -0,19 до 0,48 (таблица 2).

2) Различия в средних коэффициентах корреляции в экспериментальной и контрольной группах в целом по всей совокупности объектов представлены в таблице 2. Гипотеза о большей точности при интуитивном типе оценивания нашла своё подтверждение.

3) Средние показатели «индивидуальной чувствительности к оценке интеллекта» (рассчитываемые как разница между средними оценками «умных» и «глупых» детей) значимо выше в контрольной группе по сравнению с экспериментальной (t-критерий = -2,74, р<0,01) (таблица 2).

Таблица 2

Показатели точности и чувствительности в оценивании интеллекта в целом по объектам в экспериментальной и контрольной группах

Диаграмма 1. Влияние вербализации на субъективную оценку интеллекта

4) Значимых различий между испытуемыми мужского и женского пола, а также между испытуемыми двух возрастных групп (17–19 и 20–23) в точности оценивания интеллекта и в выраженности индивидуальной чувствительности в оценивании не выявлено.

5) В отношении оценки интеллекта как «умных», так и «глупых» детей экспериментальная группа по сравнению с контрольной более оптимистична и менее чувствительна. На диаграмме 1 представлены средние субъективные оценки интеллекта «умных» и «глупых» детей в экспериментальной и контрольной группах, которые значимо различаются с тенденцией завышения в первой (t-критерий = 5,63, t-критерий = 3,83, р<0,01).

Эффект вербализаций в оценивании интеллекта: связь содержания вербализованных признаков с субъективной и объективной оценками интеллекта

Испытуемые экспериментальной группы формулировали признаки, на которые они опирались при оценке интеллекта детей. Эти признаки были систематизированы в более общие критерии, по которым по вышеописанной процедуре проводилась экспертная оценка объектов. Принимая экспертные оценки выраженности обобщенных признаков как объективные, мы провели анализ связи данных критериев:

1) с тестовой оценкой интеллекта;

2) с оценками интеллекта контрольной и экспериментальной группами;

3) с индивидуальными оценками интеллекта (для каждого испытуемого).

В качестве статистического метода применялся метод обратной пошаговой регрессии для вышеперечисленных зависимых переменных, который позволил выявить критерии, являющиеся значимыми. Совокупности значимых регрессоров для групп и отдельных испытуемых являются, по сути дела, имплицитными теориями, на основе которых реально происходит оценивание интеллекта данными субъектами. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Связь вербализованных признаков интеллекта (критериев оценки объектов) с тестовой оценкой интеллекта и оценками контрольной и экспериментальной групп (значения ß-коэффициентов значимых регрессоров для вышеперечисленных зависимых переменных, метод обратной пошаговой множественной регрессии, р<0,01)

1) Показательно, что значение коэффициента детерминации R² для тестовой оценки интеллекта (0,23) существенно меньше, чем для оценок, данных экспериментальной (0,76) и контрольной (0,69) группами. Это означает, что совокупность критериев оценки объектов, сформулированных испытуемыми, является моделью с большей предсказательной силой для «воспринимаемого», а не объективного интеллекта.

2) Различие коэффициентов детерминации для групп в условиях наличия и отсутствия вербализаций намечает тенденцию большей ориентации на вербализуемые признаки для тех испытуемых, которые давали словесные отчёты.

3) Различие средних коэффициентов детерминации свидетельствует в пользу того, что оценки в условиях вербализации в большей степени детерминированы данными критериями (t-критерий = 1,51, р<0,13).

4) Оценка интеллекта по тесту Дж. Равена оказалась связанной с единственным критерием – «культура, воспитанность, вежливость».

5) Оценка интеллекта экспериментальной группой положительно связана с критериями «сосредоточенность» и «тщательность рассматривания предметов», отрицательно – с «длительностью размышления».

6) Оценка интеллекта контрольной группой положительно связана с критериями «культура, воспитанность, вежливость», «снятие платка», отрицательно – с «длительностью размышления».

Таким образом, общим для обеих групп действенным ориентиром в оценке интеллекта стала длительность размышления ребёнка при ответе на вопросы: чем медленнее реагирует ребёнок, тем менее он умён. Специфическими для экспериментальной группы стали сосредоточенность и тщательность рассматривания предметов. Последнее можно более развёрнуто охарактеризовать (по разъяснениям содержания критерия для экспертов) как увлечённость рассматриванием: берёт ли предметы в руки, рассматривает все или выборочно, переворачивает ли, раскладывает ли по столу, делает ли это с интересом. Негативным полюсом данного критерия является «поверхностность рассматривания предметов». Контрольная группа ориентируется на «культуру, воспитанность, вежливость» (положительно связанную в свою очередь с тестовой оценкой интеллекта), а также на критерий «снятие платка». Последний требует пояснений: в данном случае оценивался один жест, который был первым по ходу ситуации, а именно – манипуляция с платком после предложения экспериментатора рассмотреть под ним предметы. Поведение варьировалось от свободного, быстрого снятия платка и откладывания его в сторону до робкого приподнимания или попыток рассмотреть спрятанное, не касаясь его совсем. Этот жест можно вольно трактовать как своеобразный индикатор смелости, открытости в разговоре.

Эффект вербализаций в оценивании интеллекта: связь характера вербализаций с точностью субъективного оценивания интеллекта

Анализ речевой продукции испытуемых экспериментальной группы проводился по следующим параметрам:

• количество формулируемых признаков;

• наличие уходов в сторону от исполнения инструкции в рассуждениях (например, наличие дополнительных высказываний о связи поведенческих признаков не с интеллектом, а с другими психологическими особенностями);

• доля униполярных формулировок признаков (т. е. объяснений в отношении определённой группы объектов – умных или глупых) в сравнении с биполярными и нейтральными (бесполюсными) описаниями.

Из 45 испытуемых 17 дали описания признаков именно в отношении умных объектов, 3 – в отношении глупых, 1 – в отношении тех и других, 25 человек не указали, каким образом признак варьирует в зависимости от уровня интеллекта. В дальнейшем при работе мы выделили 2 группы: сформулировавшие униполярные признаки в отношении умных (18 человек) и остальные (27 человек).

1) Количество формулируемых признаков и наличие уходов в сторону от исполнения инструкции не связаны с точностью оценивания интеллекта.

2) Общая гипотеза о связи характера вербализаций с оценкой объектов с высоким и низким уровнем развития интеллекта конкретизируется следующим образом: мы предполагаем, что испытуемые, формулирующие признаки в отношении умных детей, склонны давать более высокие оценки интеллекта, поскольку «позитивные», ассоциирующиеся с умом признаки актуализированы в их письменных отчётах. Данная гипотеза нашла своё подтверждение: средние оценки интеллекта, даваемые в этой подгруппе, выше оценок, даваемых теми, кто формулирует нейтральные или униполярные в отношении глупых признаки (3,72 и 3,55 соответственно, t-критерий = –1,79, р = 0,08).

Диаграмма 2. Влияние характера вербализации на субъективную оценку интеллекта

На диаграмме 2 представлены средние оценки интеллекта умных и глупых объектов в подгруппах, различающихся по характеру вербализаций.

Характеристики объектов и их связь с точностью оценивания интеллекта испытуемыми

1) Интересным представляется факт наличия отрицательных коэффициентов корреляции, т. е. своеобразной инвертированной точности оценивания интеллекта «глупых» объектов отдельно в контрольной и в экспериментальной группах, а также по всем испытуемым (таблица 4). При этом в контрольной группе точность оценивания умных детей является значимо более высокой, чем в экспериментальной.

Таблица 4

Показатели точности оценивания интеллекта по группам объектов по всем испытуемым в экспериментальной и контрольной группах

На диаграмме рассеяния 3 показана U-образная зависимость между объективным и воспринимаемым интеллектом: очевидно, что существует тенденция восприятия и «глупых», и «умных» детей как интеллектуально развитых (диаграмма 3). Поскольку в выборку объектов для оценивания вошли дети с крайними значениями по СПМ Дж. Равена (на диаграмме видна лакуна на оси объективной оценки интеллекта в области значений 38–45), мы можем предположить, что для детей среднего уровня интеллекта эффект инвертированной точности будет нулевым.

Диаграмма рассеяния 3. Зависимость между объективным и воспринимаемым интеллектом

Объясняется ли данный факт описанным в нашей модели механизмом оценивания? Нами была проведена следующая процедура: по регрессионным уравнениям, раскрывающим связь между вербализуемыми признаками и воспринимаемым интеллектом, были рассчитаны значения так называемого «предсказанного» интеллекта для глупых объектов.

2) Коэффициенты корреляции предсказанного интеллекта с тестовыми оценками оказались отрицательными: –0,46 и –0,39 для контрольной и экспериментальной групп соответственно. Это говорит о том, что критерии, которые были сформулированы испытуемыми в отношении «глупых» объектов, не действуют. Это явление было для нас неожиданным и, как нам представляется, выходит за рамки теоретической модели данного исследования.

3) Интеллект мальчиков оценивается с большей точностью, чем интеллект девочек (таблица 3). Кроме того, в контрольной группе по сравнению с экспериментальной точность оценивания мальчиков является значимо более высокой.