Текст книги "Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования"

Обратимся к поставленным в начале работы вопросам.

Насколько точной может быть оценка интеллекта другого человека после просмотра короткого видеосюжета, напрямую не предназначенного для раскрытия его способностей? По сравнению с приводимыми в литературе данными о точности оценивания интеллекта другого человека, полученные нами общие результаты свидетельствуют о меньшей точности (общий коэффициент корреляции – 0,19, экспериментальная группа – 0,14, контрольная группа – 0,24). Например, ранее было показано, что при оценивании интеллекта по фотографии коэффициент корреляции с тестовой оценкой составляет 0,28 (р<0,02) (Zebrowitz et al., 2002), по видеоизображению со звуковым сопровождением – 0,37 (р<0,01), по видеоизображению без звука – 0,23 (р<0,05), по транскрипту ситуации – 0,04 (Murphy et al., 2003).

Возможное объяснение – это разница в возрасте оценивающего и оцениваемого: в упомянутых работах испытуемые оценивали интеллект людей сравнимого с ними возраста (как правило, студенты оценивали студентов или взрослых), в то время как в нашем эксперименте взрослые испытуемые (средний возраст 18,8) оценивали интеллект детей (средний возраст 8,7). Эта задача большей сложности, так как отсутствует возможность идентификации, и при оценивании испытуемым приходится опираться на признаки (осознаваемые или нет), не применимые к ним самим. Для сравнения интересен факт, что оценивание интеллекта детей данного возраста экспертами (правда, речь идёт не о непосредственном оценивании по первому впечатлению) также не отличается выдающейся точностью: например, показано (Леднёва, 2003), что для педагогов начальной школы разных специальностей уровень точности колеблется от 0,15 до 0,21.

Связано ли наличие вербализаций с результатом (точностью) оценивания интеллекта другого человека? Центральная гипотеза исследования – о влиянии наличия вербализаций на точность оценивания – нашла своё подтверждение. Экспериментальная группа отличается меньшей точностью и чувствительностью в оценивании в целом по объектам. Кроме того, аналогичный эффект наблюдается в отношении более умных детей и мальчиков. Этих результатов следует ожидать, исходя из предложенной модели двух типов репрезентации социального знания. Испытуемые обладают невербальными эталонами («категориями»), которые используются для ориентации в социальном мире. При их осознании мы получаем лишь отчасти подобные им содержания, оформленные в слова. Следовательно, этот приближенный к невербальному оригиналу вербальный перевод снижает точность оценивания психологического свойства.

Существуют ли различия между мужчинами и женщинами в точности оценивания интеллекта другого человека? Наши результаты не дают оснований утверждать, что существуют различия между мужчинами и женщинами в точности оценивания интеллекта ребёнка по первому впечатлению.

Насколько содержание вербализаций (сформулированные испытуемыми критерии интеллектуального поведения) позволяет объяснить производимую ими оценку интеллекта?

Во-первых, мы можем утверждать, что содержание вербализаций в большей степени связано с восприятием интеллекта, чем с его объективной оценкой. Во-вторых, оно объясняет субъективное оценивание интеллекта в большей мере в ситуации, когда воспринимающий оформляет свой опыт в слова, по сравнению с ситуацией молчаливо-интуитивного оценивания.

Как связаны вербализуемые содержания с тестовой оценкой интеллекта? Оценка интеллекта по тесту Дж. Равена оказалась связанной с единственным поведенческим критерием – «культура, воспитанность, вежливость»; той внешней характеристикой, по которой наилучшим образом можно предсказать объективный интеллект ребёнка 8–9 лет, является его социальная «зрелость» в плане умения правильно держать себя в общении со взрослыми, применять элементы этикета, соответствовать представлениям о воспитанности. Проведённое ранее исследование (Reynolds, Gifford, 2001) свидетельствует о том, что объективная оценка интеллекта взрослых людей связана положительно со стандартностью использования языка (r = 0,55), многословием (r = 0,50), отчётливостью произнесения отдельных слов (r = 0,43), быстротой речи (r = 0,33) и отрицательно с наличием запинок в речи (r = -0,72), самоуверенностью и привлекательностью. В работе (Murphy et al., 2003) обнаружена положительная связь объективной оценки интеллекта с отзывчивостью по отношению к собеседнику (r = 0,25), продолжительностью визуального контакта с ним (r = 0,24), поддерживанием визуального контакта во время говорения (r = 0,27) и при слушании собеседника (r = 0,22), процентом времени, в течение которого удерживался визуальный контакт, при произнесении реплик (r = 0,27), и отрицательно – с беспокойством (r = -0,31). Среди декларированных в нашем исследовании критериев присутствовали близкие по смыслу к вышеупомянутым: правильность построения речи, отчётливость речи, быстрота речи, визуальный контакт с экспериментатором (его длительность), спокойствие при разговоре с экспериментатором, однако их предсказательная сила оказалась меньшей, чем сила более общей характеристики – «культура, воспитанность, вежливость».

Этот результат представляется интересным и в другом отношении: тест Равена относится к числу так называемых свободных от культуры тестов. И тем не менее, «на результаты его выполнения чрезвычайно сильно влияет культурная среда: показатели чёрных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично на выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселённых равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно выше средних европейских данных» (цит. по: Холодная, 2002, с. 251–252).

Связан ли характер вербализаций (описание в них прототипа умного или глупого поведения) с результатом оценивания интеллекта другого человека? Установлен факт повышения оценок «воспринимаемого» интеллекта у испытуемых, дававших униполярные описания интеллекта и связанных с ним позитивных признаков, в сравнении с испытуемыми, обращавшимися к полюсу глупости, обоим полюсам способности и давшим нейтральные описания без детализаций, при отсутствии различий в точности. Конкретизируя поведенческие признаки, связанные с высоким интеллектом, испытуемые обращают внимание на их проявления, продолжая своеобразную аналитическую работу и находя подтверждения своим высказываниям, оправдывая их. Если эти признаки являются не простыми декларациями, реальная ориентация на выделенные признаки происходит с «удвоенной» силой. С другой стороны, содержащиеся в вербализациях обобщения, выстроенные причинные связи и вообще обращение к понятию «умный» как психологической черте, «заостряют» акцент и делают оценки более оптимистичными, даже если ориентации на конкретные признаки не происходит.

Существуют ли различия в оценивании интеллекта объектов разного пола и уровня интеллекта? Установлен факт зависимости оценки «воспринимаемого» интеллекта от уровня интеллекта объекта: дети с высокими и низкими оценками интеллекта по тесту Дж. Равена оцениваются как умные. Чем умнее или глупее ребёнок, тем более умным он воспринимается. Мы полагаем, что данный факт объясняется тем, что оценка полюсов выраженности интеллекта не является симметричной: ум рассматривается как наличие признака, глупость – как его отсутствие. То, что этот факт наблюдается независимо от наличия вербализаций, позволяет утверждать, что возможные его истоки лежат в особенностях универсальной трактовки нюансов поведения. Мы можем предложить два объяснения парадоксального факта инвертированной точности в оценивании глупых детей.

Если он является следствием сходства внешних или поведенческих особенностей крайних групп детей, возможно, их социальная адаптация (находящая некоторое внешнее проявление) в сравнении с детьми среднего уровня интеллекта отличается нестандартностью и, возможно, меньшей оптимальностью. Причиной сходства может быть и невысокая вариативность поведения в ситуации, в которой дети были сняты. Она не предназначалась для раскрытия способностей: и умные, и глупые дети ведут себя примерно одинаково, а отличие их манеры вести себя от поведения группы среднего интеллекта может заключаться в большей смелости, спокойствии или каких-то других незафиксированных аспектах.

Если же этот факт возник вопреки внешнему несходству (зафиксировать которое (как, впрочем, и сходство) детально в нашем исследовании не было возможности), то объяснение можно построить на основе теории асимметричного приписывания черт G.D. Reeder, М.В. Brewer. Согласно этой теории (Schneider, 1991, р. 549) не все черты равны в отношении их связи с внешними поведенческими проявлениями. Некоторые из них в нашем восприятии допускают большую вариативность поведения (например, упрямец может иногда поступать гибко, это не изменит общего впечатления о нём как об упрямом). Другие более ограничены в этом отношении, а именно: вариативность поведения допускается только для одного полюса черты. Этот полюс автоматически становится более трудным в диагностировании при восприятии человека. К этой группе относятся черты, характеризующие нравственность и способности человека. Показано, что аморальное, высокоинтеллектуальное, экстремальное поведение являются высокодиганостичными, т. е. ведут к более уверенным «умозаключениям» о соответствующих чертах. Если предположить, что поведенческие особенности детей с низким уровнем интеллекта отличаются от особенностей детей с высоким уровнем интеллекта, их ограниченная диагностичность может стать причиной противоречивых оценок.

Точность оценивания интеллекта девочек по сравнению с интеллектом мальчиков очень не велика. Возможно, в образе девочки разброс проявлений внешних признаков ума и социальной адаптации не так значителен.

Литература

Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. М: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

Дружинин В.Н. Субъективная парадигма в исследовании способностей. Имплицитные теории способностей // Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. С. 138–155.

Леднёва С.А. Психологические особенности оценки детской одарённости педагогами. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М, 2003.

Равен Дж. Прогрессивные матрицы Равена: изменение и стабильность в зависимости от места и времени // Иностранная психология. 1998. № 10. С. 58–65.

Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. З: Стандартные прогрессивные матрицы: Пер. с англ. М., Когито-Центр, 1996.

Смирнова Н.А. Типы социальных представлений об интеллектуальной личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002, С. 129–139.

Ушаков Д.В. Социальный интеллект: вербальная и невербальная системы // Современная психология: Состояние и перспективы. T. 1 / Отв. ред. А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев. М.: ИП РАН, 2002. С. 148–150.

Холодная М.А. Тестологические теории интеллекта // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 251–252.

Borkenau P., Liebler A. Convergence of stranger ratings of personality and intelligence with self-ratings, partner ratings, and measured intelligence // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. 65. 546–553.

Borkenau P., Liebler A. Observable attributes as cues and manifestations of personality and intelligence // Journal of Personality. 1995. 63. 1 – 25.

Fiske S. T. Social Cognition and Social Perception // Annu. Rev. Psychol. 1993. Vol. 44: 155–194.

Murphy N.A., Hall J.A., Colvin C.R. Accurate intelligence assessments in social interaction: Mediators and gender effects // Journal of Personality. 71:3, June, 2003, 465–493.

Murphy N.A., Hall J.A., Smith Le Beau L. Who is smart? Beliefs about the expression of intelligence in social behavior // Representative Research in Social Psychology. 2001. 25. 34–42.

Reynolds D.J., Gifford R. The sounds and sights of intelligence: A lens model channel analysis // Personality and Social Psychology Bulletin. 2001. 27. 187–200.

Ross L., Nisbett R.E. The Person and the Situation: Perspectives of Social Psychology. New York: McGraw-Hill, 1991.

Schneider D.J. Social Cognition//Annu. Rev. Psychol. 1991. Vol. 42: 527–561.

Sternberg R.J., Kaufman J.C. Human abilities // Annu. Rev. Psychol. 1998. Vol. 49: 479–502.

Zebrowitz L.A., Hall J.A., Murphy N.A., Rhodes G. Looking smart and looking good: Facial cues to intelligence and their origins // Personality and Social Psychology Bulletin. 2002. 28. 238–249.

Понимание детьми обмана как показатель становления модели психического («Theory of mind»)[5]5
  Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, грант 02–06–00167(a).


[Закрыть]
А. С. Герасимова, Е. А. Сергиенко

Предлагаемая работа является частью исследования, посвященного разным аспектам понимания детьми обмана (Герасимова, Сергиенко, 2002; Герасимова, Сергиенко, 2003), проводимого в рамках актуального подхода к изучению генезиса понимания – «модель психического» («theory of mind»). Говоря о «модели психического», мы подчеркиваем, что изучаем не отдельные представления, а систему репрезентаций психических феноменов, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте (Leslie, 1987; Flavell, 2000; Park, 2001; Сергиенко, 2002; Сергиенко, Лебедева, 2003).

Первые наблюдения такого рода были осуществлены на шимпанзе. Было выдвинуто предположение, что можно выявить наличие у них представлений следующим образом. Один видит, как другой кладет объект X в контейнер А и потом покидает комнату. Затем он видит кого-то еще, кто вынимает X из контейнера А и перекладывает в контейнер В в отсутствие ушедшего. Считается, что индивид имеет понятие психического, если будет вести себя так, словно ожидает, что возвратившийся будет искать X в контейнере А. «Если испытуемый шимпанзе ожидает, что второй шимпанзе полезет в горшок, в котором первоначально лежал банан, это скорее всего покажет, что у него есть представление об убеждениях» (Dennet, 1978, р. 557; цит по: Flavell, 2000, р. 16). Предложенная модель эксперимента, по сути, содержит обман. В дальнейшем именно эта схема оказалась наиболее эффективной для изучения «модели психического» у детей. Чтобы узнать, понимают ли дети, что ментальные феномены у индивидов различаются, нужно сформировать такие условия эксперимента, в которых ребенку будет предложено оценить знания, чувства, намерения Другого, нетождественные его собственным знаниям, чувствам, намерениям (Flavell, 2000).

Обман выделяется в экспериментальных схемах, применяемых при изучении основных аспектов «модели психического», к которым С. Парк (Park, 2001) относил ложные убеждения (false belief), различение кажущегося и реального (appearance-reality distinction), игры понарошку (pretend play), понимание ментальных феноменов в социальном взаимодействии и общении (understanding of mental states in social interaction and communication), обман (deception).

Самым популярным конструктом для исследования «модели психического» являются ложные убеждения. Только по данным на 1999 г. насчитывалось 77 статей, которые охватывали 177 отдельных исследований и 591 обстоятельств ложных убеждений (Wellman, Gross, Watson, 1999; см.: Flavel, 2000). Ложное убеждение – это психический процесс, при котором человек принимает представление о ситуации, не соответствующее реальному положению дел, но которое, несмотря на рассогласование, детерминирует поведение человека. Ребенок, понимающий ложное убеждение, понимает природу взаимоотношений между репрезентацией психического и репрезентацией реальности, даже когда они отличаются друг от друга (Сергиенко, Лебедева, 2003). В заданиях на ложные убеждения различают задания первого порядка (first-order task) и задания второго порядка (second-order task). Задания первого порядка предполагают предсказание того, как человек будет себя вести. Классическим заданием первого порядка является «Салли-Энн-тест» (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Сергиенко, 2003). Экспериментальная парадигма этого теста была разработана при изучении обезьян и описана выше. В адаптации для детей главными действующими лицами были куклы. Энн в отсутствие Салли перепрятывает шарик, спрятанный Салли. У испытуемого спрашивают: «Где Салли будет искать шарик, когда вернется?» Задания второго порядка направлены на определение того, что один человек думает о том, что думает другой. Например, дети А, В и С решили все вместе пойти вечером на боулинг. После этого решения ребенок А ушел, чтобы переодеться перед боулингом. Дети В и С изменили планы и решили пойти в кино. По дороге домой В остановился перед домом А, чтобы сказать ему о новом плане. Они договорились встретиться перед кинотеатром, и А направился туда. Ребенок С, после того как переоделся, пошел к дому А и обнаружил, что там никого нет. Испытуемых просят сказать, что будет думать С о том, куда пошел А.

Результаты, полученные с использованием этой экспериментальной модели, противоречивы. Одни исследователи показали, что дети младше 4 лет не могут понять что человек будет введен в заблуждение (Hogrefe, Wimmer, Perner, 1986; Perner, Leekam, Wimmer, 1987; Wimmer, Perner, 1983; см.: Ruffman, Olson, Ash, Keenan, 1993). Другие полагали, что подобные задания недооценивают способности детей и что, когда лингвистическая путаница и иные трудности сняты, большинство 3-летних демонстрирует понимание того, что кто-то может поверить в ложь (Chendler, 1989; Hala, 1991; Freeman, Lewis, Doherty, 1991; Lewis, Osborne, 1990; см.: Ruffman, Olson, Ash, Keenan, 1993). Однако все чаще и чаще звучит критика в адрес заданий на ложные убеждения (Bloom, German, 2000). Широкое распространение получили представления, что при подобной схеме эксперимента:

• дети могут не понимать вопроса,

• дети оказываются не в состоянии понять и интегрировать ключевой элемент истории,

• дети не знают, что «видеть значит знать»,

• дети не способны выразить ложные убеждения.

Этот аспект понимания хотя и выделяется как самостоятельный, на наш взгляд, является модификацией ложных убеждений. Однако, если в первом случае акцент ставится на представлениях о возможности обмана Другого, то здесь, по сути, изучаются представления о возможности самообмана или обмана со стороны других лиц. Дж. Флейвелл с коллегами обнаружили, что большинство 3-летних детей не способны различить то, каким объект кажется, и то, что он реально собой представляет (Flavell, 1983; см.: Park, 2001). В классическом примере ребенку демонстрируется объект, который очень похож на камень, но затем он правильно идентифицируется как губка. Это становится очевидным, когда ребенку позволяют дотронуться до объекта. Наконец, ребенка спрашивают, как объект выглядит и чем он на самом деле является. Большинство 3-летних отвечает одинаково на оба вопроса – «губка». Старшие дети, напротив, делают успешное умозаключение, что объект реально является губкой, но выглядит как камень. Эти данные находятся в полном соответствии с положениями теории Ж. Пиаже, согласно которым «ребенок на дооперациональной стадии просто не в состоянии различить видимость и реальность» (Баттерворт, Харрис, 2000, с. 216).

Детские игры понарошку (притворство, ролевые игры) могут быть интерпретированы как формирование посредством слов и действий обстоятельств, не соответствующих реальности, что напрямую связано с проблемой обмана. Освоение умения притворяться в раннем детстве рассматривается как часть развития детских знаний о психических феноменах в значительной степени благодаря анализу, проведенному А. М. Лесли (Leslie, 1994; Leslie, 1987). Лесли утверждал, что притворство опирается на уровень метарепрезентации, и, притворяясь, ребенок должен понимать, что собственные мысли – только ментальные явления и не нуждаются в соотнесении с объективной реальностью. Чтобы понять, что кто-то еще притворяется, ребенку нужно заключить, что другой человек «знает», что он или она притворяется. Например, в известном эксперименте Лесли 2-летнему ребенку показывают, как мама разговаривает, прикладывая к уху банан. Если ребенок ограничен представлением о повседневном мамином поведении, он окажется неспособным понять значение ее поведения. Если нет, то поймет: мама притворяется, что банан телефон. По данным Лесли, 2-летние дети уже в состоянии сделать подобные заключения (Leslie, 2000). Однако в ряде исследований было показано, что даже 4-летние иногда ошибаются в понимании притворства (Sobel, Lillard, 2002). Противоречие результатов объясняется трудностями методологического характера. При перевоплощении в сказочных и фантастических персонажей (в Бэтмена, Покачуса, Короля Льва) дети лучше понимают наличие психического в акте притворства (Lillard, Sobel, 1999).

Понимание ментальных феноменов в социальном взаимодействии и общении

Ментальные феномены, которые изучаются в подходе «модель психического», самые разнообразные; это и эмоции, и знания, и намерения. Однако с возрастом дети оказываются способны понимать не только демонстрируемые наличные психические феномены, но и тщательно скрываемые, т. е. способны осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на знания и представления более высокого порядка. Понимание ментальных феноменов в социальном взаимодействии и общении представляет необходимую основу для понимания обмана.

Говоря о психических феноменах, которые изучаются в рамках данного направления, П. Гарденфорс настаивал на том, что это не просто отдельные области изучения, а иерархические компоненты в развитии «модели психического», которая включает владение:

1) внутренним миром – это необходимо для способности планирования;

2) моделью эмоций – это означает, что индивид понимает, например, что кто-то еще страдает (обычно это называется «состраданием»; хотя все-таки понимание эмоции других не означает понимания их убеждений и желаний);

3) моделью внимания – это означает, что индивид может понять, например, что кто-то еще может смотреть на что-то, но эта способность не предполагает каких бы то ни было концептов о чьем-то внутреннем мире;

4) моделью намерений – эта способность означает понимание объектной направленности, которая лежит в основании индивидуального поведения;

5) моделью психического других – это способность представлять убеждения и желания других;

6) самосознанием – для достижения этого уровня нужно представлять свой собственный внутренний мир, т. е. размышлять о том, в чем сам убежден и чего хочешь (частным случаем является способность предвосхищающего планирования, которая предполагает, что человек сам представляет свои будущие потребности).

Важно отметить, что изучение ментальных феноменов часто проводится с использованием схем заданий на ложные убеждения. Например, X. Вельман и К. Бартч (Wellman, Bartsch, 1988; см.: Bloom, 2003) показали, что 4-летние дети могут опознавать удивление другого человека в том случае, когда эмоция является результатом рассогласования между убеждениями и реальностью.