Текст книги "Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы"

1.2. Компетентностная модель преподавателя высшей школы, как основа проектирования программы третьей ступени высшего образования

В пространстве современного высшего образования России одновременно сосуществуют две концепции образования – гуманистическая и прагматическая (или компетентностная), которые, как нам представляется, не противоречат друг другу, а лишь, акцентируют внимание, в первом случае, на личностной, а, во втором, на профессиональной стороне становления специалиста. В данном исследовании в качестве концептуальной основы проектирования программы подготовки преподавателя вуза, был выбран компетентностный подход, как ведущая тенденция развития современного образования, формирования его содержания и определения его результата. Чтобы наполнить проектируемую программу соответствующим содержанием и в последствие определить ее эффективность, необходимо было разработать компетентностную модель преподавателя современного вуза, которая служила бы для организаторов вузовского образования целевым ориентиром.

Разработка компетентностной модели (вида, облика, образа) преподавателя современного вуза осуществлялась нами с позиций определения соответствия модели типу вузовской образовательной системы, анализа профессиограмм и данных исследований различных аспектов и направлений (особенно новых) деятельности преподавателей современных вузов, выявления потенциала компетентностного подхода к разработке модели преподавателя. И, прежде всего, мы обратились к этимологии понятий «модель», «компетентностная модель преподавателя высшей школы», «профессиональная компетентность преподавателя современного вуза» и др.

«Модель» (от фр. modele, от лат. Modulus – мера, образец [37, С. 443]) – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Близкие по смыслу к понятию «модель», понятия «образ», «образец». Так, «образ» – 1) в философии: результат и идеальная форма отражение предметов и явлений материального мира в сознании человека; 2) «вид», «облик»; 3) живое, наглядное представление о ком-нибудь, о чем-нибудь. «Образец» – то (тот), чему (кому) нужно следовать, подражать; носитель каких-нибудь характерных черт, качеств, воплощение чего-нибудь [182, С. 427]. Последнее определение наиболее близко к нашему представлению о содержании понятия «модели (образа) преподавателя высшей школы».

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы ее построения – наглядность, определенность, объективность, полнота, эффективность и др., которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. В педагогике создание моделей имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. В данной связи, модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности (3, 6, 7, 57, 124, 164, 228 и др.).

В настоящем исследовании осуществляется попытка решать проблему проектирования программы третьей ступени высшего образования на основе компетентностной модели преподавателя высшей школы, т.е. с позиций компетентностного подхода, методологическая база которого начала закладываться еще в 50–60 гг. прошлого века, когда американские ученые стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства. Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.

Однако деятельностный (утилитарный, прогматический) подход к природе компетенций не позволял увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточности компетенции для осуществления определенной деятельности.

В современной науке также выделился гипотетический подход к теории компетенций, который был использован нами при разработке компетентностной модели преподавателя современного вуза. В его основе лежит составление (проектирование, моделирование) идеального образа объекта, который способен совершать действия, причем их успешность будет зависеть от уровня заданных компетенций.

Правомерно также говорить о существовании индивидуального подхода к изучению компетенций. В этом случае акцент делается на учете индивидуальных психологических особенностей личности: способностей, знаний, установок, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции, в конкретной ситуации.

В документах Болонского процесса главенствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки специалистов, для описания результата образовательного процесса. Восприятие компетенций в качестве нового типа целеполагания обозначает трансформирование образовательной политики вузов (и самих вузов) по направлению к интересам рынка труда и освоению парадигмы образования «длиною во всю жизнь» (39, 78, 84, 146, 164 и др.).

Изменение практики, о чем свидетельствует распространение понятия компетенции (16, 29, 90, 92, 115, 212, 255 и др.), заслуживает особого внимания, поскольку изменение терминологии часто влечет за собой более глубокие изменения в педагогических системах и их окружении. Как наиболее существенные, можно выделить следующие изменения:

Во-первых, акценты на компетенции. Термин «компетенция» пришел в образование из мира предприятий и труда, в котором большая часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком компетенций, которые используются при найме новых сотрудников, при «ускоренном поиске талантов» для продвижения по службе, при получении перечня «индивидуальных компетенций» для определения необходимости повышения квалификации, а также при оценке должностей и работников. Эти поиски подвергаются формализации, что облегчает обсуждение понятий, периодическую их ревизию, адаптацию и обсуждение. Не случайно эта проблематика пришла в системы обучения. Однако неопределенность, которая царит в настоящее время в оценке профессионально-педагогической деятельности, усиливает ожидание общих компетенций (16, 212 и др.).

Во-вторых, модернизация содержания обучения и приведение вузовских учебных программ (в том числе послевузовского образования) в соответствие с прогрессом знаний (III поколение ФГОС ВПО). Неудовлетворение содержанием обучения вызвано тем, что реформы, подчиняясь в основном дополнительной логике, не только ускорили обесценивание дисциплин, но и способствовали потере из вида общей организации программ. Дискомфорт является результатом констатации того, что при режиме быстрого устаревания знаний реформа содержания высшего образования всегда не завершена. Напротив, она призвана стать постоянной деятельностью систем обучения, но не может бесконечно питать тенденцию к обесцениванию. Необходим процесс определения приоритетов (центрального ядра обучения), и он должен быть выше соперничества между учебными дисциплинами (16, 117, 240 и др.).

Различные понятия предлагались для обозначения центрального ядра обучения: «core curriculum», «основная общая часть», «база компетенций», «фундаментальные формы мысли», «ключевые компетенции», «базовые компетенции», «универсальные компетенции» и т.д. (73, 90, 92, 256 и др.). Эти термины, по нашему мнению, неэквивалентны, и последовательность, в которой они были сформулированы, выявляет одну тенденцию: определения знаний или познаний, которые добавляются к определению более общих компетенций, поглощающих их.

В-третьих, ускорение возникновения новых и устаревания прежних знаний вписывается в опыт нескольких поколений, и эта тенденция усиливается. Укрепляется убежденность, что будущие поколения должны будут учиться больше, чем современные, если не всю жизнь. Усиливается требование, чтобы любая подготовка делала каждого человека способным и желающим делать это постоянно. Вместе с тем, в информационном обществе полученные знания имеют тенденцию к потере важности в пользу способностей приобретать новые знания (16, 72, 135, 160, 187 и др.).

В данном случае возникает вызов вузовской системе обучения, состоящий в том, что любая профессиональная деятельность предполагает овладение все в большей степени инструментами и технологиями разнообразной интеллектуальной работы, некогда являвшимися уделом немногих.

И, в-четвертых, изменения, касающиеся процесса обучения все более становятся зависимыми от изменения способа управления вузовскими образовательными системами (и, прежде всего, зависимыми от модели и миссии, которые выбирает вуз). Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка в намерениях авторов или разработчиков образовательных стандартов поставить перед системами обучения повышенные и важные задачи, но они зачастую носят общий характер и довольно расплывчаты, тогда как должны определяться не только в терминах компетенций, но и учитывать индивидуальные качества студентов, их способности и мотивы обучения, а также те качества, которые должны приобрести студенты на выходе из системы вуза. В данном случае, как нам представляется, проявляется основное противоречие стандартов образования с реалиями образования: стандарт рассчитан на «среднего студента», которого попросту нет в вузовской (и любой другой) системе образования.

Происходящие процессы, привели к тому, что в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» являются основными категориями, так называемого, нового подхода в образовании. Понятие «компетенция» является не только одной из основных педагогических категорий, но и объектом междисплинарных исследований (11, 20, 29, 73, 78, 104, 120, 258 и др.). Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования, как было отмечено выше, совпадает с требованиями экономики к развитию их в системе образования. Необходимо отметить, что изучением структуры профессиональной компе-тентности преподавателя занимались многие отечественные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Т. Е. Исаева, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

– управленческий аспект, как преподаватель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с обучающимися;

– психологический аспект, как влияет личность преподавателя на обучающихся, как педагог учитывает их индивидуальные способности;

– педагогический аспект, с помощью, каких форм и методов преподаватель ведет обучение.

Обращает на себя внимание, что в российских педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенций. Однако в последние годы в педагогике, психологии, социологии появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук.

Так, в современной педагогике компетенции понимаются по-разному, например, как:

– результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя);

– практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский);

– базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева);

– личностная составляющая профессионализма (Т. Ю. Базаров);

– новый подход к конструированию образовательных стандартов, а также как совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности (А. В. Хуторской);

– личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение (Е. В. Бондаревская).

С позиций личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение личностной сферы человека и возникшей задачи (А. Г. Асмолов, Г. А. Балл, В. А. Ганзен, Г. А. Ковалев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.).

А. А. Деркач, Н. В. Копылова рассматривают компетентность как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений (67, 124).

Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин характеризуют компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта (39, 90, 222).

К числу таких работ можно отнести исследование Н. Ф. Ефремовой, которая придерживается синергетического подхода к определению данного понятия, в ее представлении, компетенции – это обобщенные и глубокие, сформированные качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути, это его способность действовать и выживать в данных условиях (78, 79).

Попытка интеграции имеющихся подходов выражена в определении О. В. Симен-Северской, представленном в ее диссертационном исследовании [220, С. 8], где под профессиональной компетентностью понимается интегративное личностно-деятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности.

Интересна с позиций проводимого нами исследования, точка зрения С. И. Тарасовой, которая, анализируя педагогическую деятельность, установила четыре базовые функции в структуре педагогической деятельности: исследовательскую, конструктивную, коммуникативную и рефлексивную. Остальные функции педагогической деятельности, как показано в работе, носят подчиненный характер и могут рассматриваться в составе базовых.

По мнению автора, в границах пространства педагогической деятельности происходит также развитие личности педагога как профессионала, по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (формирование личностного стиля деятельности); 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике, так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (становление профессионального мировоззрения); 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (становление профессиональной культуры) [238, С. 30].

Необходимо также отметить, что исследователь предлагает модель конкурентноспособного специалиста – педагога, связывающая пять групп проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), вскрывающих существенные взаимосвязи всех компонентов целостного процесса формирования конкурентоспособного специалиста (целей, содержания, методов, средств, форм организации, результатов) (там же С. 34.).

Из приведенных выше определений рассматриваемого понятия становится очевидным, что большинство исследователей в структуру профессиональной компетентности включает «совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, личностные качества специалиста, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности» [220, С. 15]. И хотя такой подход, на первый взгляд, кажется упрощенным, именно он, по мнению автора работы [220, С. 18], «обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированности компетентности, определения уровня компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок».

Это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования. При этом автор выделяет, по нашему мнению, важные для формирования профессиональной компетентности преподавателя вуза условия:

1) проектирование и организация образовательного процесса в вузе должны происходить таким образом, чтобы были максимально задействованы и реализованы в деятельности межпредметные связи;

2) развитие профессионального мышления, рефлексии;

3) формирование у преподавателей потребности в профессиональном самосовершенствовании;

4) формирование профессиональной компетентности как интегрального качества личности с обозначением приоритетного компонента данного качества.

В зависимости от области научных интересов преподавателя вуза и изучения конкретных сторон такого сложного явления, как компетенция, в теоретической литературе выделились несколько подходов к исследованию проблемы.

Т. Е. Исаева предлагает подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его ключевых профессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки. Ученый рассматривает компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование. Они используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [104, С. 55– 60].

Несомненна связь процесса формирования профессиональной компетентности и социальной компетентности с формированием коммуникативной компетентности и, по мнению Н. В. Харитоновой (253), чаще всего данная связь осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, формирующиеся в процессе овладения предметом.

В тоже время, некоторые авторы (22, 73) несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования.

Так, В. С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетентностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению, исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентностное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учетом конкретно занимаемой должности [22, С. 55].

О. М. Васильева, А. А. Дульзон [73, С. 29– 37] пишут, «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось».

Однако включение России в Болонский процесс и появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций (123, 196 и др.), послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.

Исследователи обращают внимание на то, что «мода» на компетенции без анализа реальных потребностей конкретного вуза приводит к тому, что модели создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому важно с самого начала работы по созданию модели компетенций определить цели, под которые разрабатывается модель. Авторы предлагают выделять пять таких целей:

1. Создание инструмента «Идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.

2. Создание инструмента (определение уровня притязаний по основным компетенциям) для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.

3. Совершенствование системы вознаграждения (и, в целом, мотивации). На основе уровня компетентности уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить их легитимность.

4. Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.

5. Повышение имиджа университета. Вуз получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему преподавательскому составу.

В литературе встречаются отдельные попытки создать модель идеального преподавателя. По мнению авторов (Т. С. Ласкова, И. Ю. Солдатова), «идеальный» преподаватель, например, в системе бизнес образования должен сочетать в себе:

– преподавательский опыт и хорошую психолого-педагогическую подготовку;

– опыт научно-исследовательской работы;

– опыт практической работы в данной предметной области; – опыт управленческо-менеджерской работы;

– опыт консалтинговой работы.

Очевидно, что найти таких преподавателей в «готовом» виде очень сложно. Поэтому, все более актуальной выступает проблема целенаправленной подготовки преподавателей и корпоративных программ обучения. Программа такой подготовки призвана ориентироваться, прежде всего, на повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей, их владение современной методологией и методами обучения [228, С. 131–134].

В данной связи уместно привести и другой пример. Более половины технических вузов Англии в своей структуре имеют педагогические подразделения (факультеты, отделения), ставящие своей задачей профессиональную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде всего, преподавателей вуза.

В работах многих ученых (14, 96, 125, 212, 220, 260, 264 и др.) сделаны попытки раскрыть понятие компетентности будущих педагогов в различных предметных областях преподавания. И. В. Шувалова рассматривает теоретические основы построения психологической подготовки преподавателя для работы в условиях интенсивного обучения (264). По мнению исследователя в отличие от высокого уровня методической подготовки, современный уровень психологической подготовки преподавателя не всегда отвечает требуемому уровню профессионально-педагогической деятельности.

Если рассматривать формирование компетентности будущего преподавателя вуза в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о его знаниях, умениях и навыках, способностях и готовности. Под способностью мы понимаем наличие и сбалансированность структуры профессионально-личностного потенциала, а под готовностью – достаточность уровня развития и имеющихся внутренних ресурсов для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Это важный аспект нашего исследования дидактических возможностей компетентностного подхода в послевузовском образовании, поскольку он связан с исследованием категории «готовности», точнее «готовности к профессиональной деятельности», о которой речь шла в предыдущем разделе диссертации, поскольку уровень готовности к профессиональной деятельности при определенных условиях можно рассматривать как достаточный (или недостаточный) набор (и уровень сформированности) компетенций.

Принятие компетенций как основы проектирования программ подготовки научно-педагогических кадров и определения их содержания вызывает проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций. При этом существует опасность, что список компетенций, признанных необходимыми и желательными, будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые в качестве необходимых для профессиональной деятельности преподавателя.

Поэтому, проблема концептуализации модели преподавателя и определения содержания и структурирования профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологичес– кими проблемами. Несмотря на активный интерес исследователей к понятию «компетенция», до сих пор нет четкого определения этого понятия и не разработан механизм ее формирования.

Следует также заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «базовая компетенция» или «ключевая компетенция». Также не существует единой, принятой всеми классификации компетенций.

В рамках данного исследования мы ввели авторские определения данных понятий и предложили классификацию компетенций, составленную на основе анализа представленных в отечественной науке определений профессиональной компетентности. Мы их объединили в группы, в соответствии с различными научными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, утилитарным), что и отражено в таблице 1.

Таблица 1

Трактовки категории «профессиональная компетентность» в различных источниках

На наш взгляд, представленные определения не противоречат друг другу, а скорее дополняют и образуют некую целостную систему. Очевидно, что общим для всех определений компетенции является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. То есть, знания, умения и навыки, а также способности, мотивы, убеждения и ценности рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным. В этом положении усматривается три подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека, другие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем, третьи – интегрируют вышеназванные акценты.

По нашему мнению, оценивать компетентность преподавателя вуза необходимо с трех позиций. Во-первых, по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность (при этом, эффекты могут быть педагогические, экономические, социальные), т.е. компетентный преподаватель – это, прежде всего, эффективный преподаватель. Во-вторых, по уровню самооценки преподавателя вуза, саморефлексии, самоорганизации, способности (компетентности) формировать самого себя. И, в-третьих, по тем ценностям в самом широком понимании, которые транслирует преподаватель вуза в окружающий его социум.

Целенаправленный анализ научной литературы показал, что проблема разработки компетентностной модели преподавателя и целостного процесса подготовки личности преподавателя вуза к многообразной научно-образовательно-воспитательной деятельности является важной и перспективной проблемой для теории и практики развития высшего профессионального образования и подготовки научно-педагогических кадров.

Методологическими основаниями разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы могут быть приняты системно-мыследеятельностный (Ю. В. Громыко, М. В. Рац, М. Т. Ойзерман, Г. П. Щедровицкий) и антропологический (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, М. К. Мамар-дашвили, С. В. Попов, В. И. Слободчиков, Ж. П. Сартр, К. Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности; происходит непрерывно как за счет участия преподавателя в избранной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного, формального и неформального).

Мы обратились также к современным представлениям о профессиональной компетентности специалиста с высшим педагогическим образованием, основанным на идеях научной дидаскологии, объединяющей разработки многих теоретиков и практиков (Г. И. Аксенова, Т. Д. Андронова, В. В. Буткевич, Ю. В. Варданян, В. В. Грачев, И. Ф. Исаев, Т. Е. Исаева, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин и др.).

В процессе разработки модели преподавателя мы, прежде всего, обратили внимание на взгляды Н. В. Кузьминой. В них не только рассматривается, анализируется деятельность педагога, но и предъявляются конструктивные методики ее изучения, включающие номенклатуру умений, составляющих эту деятельность, уровни сформированности этих умений, а также критерии их измерения. Определяя функциональные элементы деятельности как базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом, исследователь выделила следующие из них: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. В данной связи, эта модель профессиональной деятельности может претендовать на роль универсальной, поскольку охватывает достаточный набор функций, характерных для всякой профессии и может быть применена для анализа любой деятельности. Что касается профессионализма, то Н. В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности… которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач» [133, С. 11].

По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (235). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».

Отсюда, целью разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы являлось создание на ее основе в вузе условий для профессионального становления педагога. Практика разработки моделей специалистов показывает, что первый раздел модели должен содержать описание требований к специалисту – в нашем случае, преподавателю современного вуза, осуществляющему разнообразные виды деятельности. При формулировке требований следует учитывать международный и российский опыт подготовки преподавателей к данному виду деятельности, что и было нами сделано, частично в первой главе, частично – в данном разделе диссертации. Второй раздел модели должен включать описание необходимых (в нашей интерпретации базовых и ключевых) компетенций преподавателя.