Текст книги "Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы"

Предлагаемые авторами профессиограммы и модели специалистов в своей структуре содержат не только профессиональные, но и личностные качества, и направления возможного их развития. Мы также считаем, что гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями – основа любой системы профессиональной подготовки. При этом нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели подготовки научно-педагогических работников позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий (а, в ситуации перманентных трансформаций, все более креативный) характер педагогической деятельности предполагает исследовательский и рефлексивный взгляд на процесс изу– чения педагогических явлений и многовариантность их решения.

В нашем исследовании, разрабатываемая компетентностная модель преподавателя, в большей степени ориентирована на профессиональную составляющую его деятельности, но, как показывает реальная практика, в профессиональном всегда представлено личностное и индивидуальное. Это, в свою очередь, требует обеспечения интеграции социальных и личностных образовательных стратегий внутривузовского обучения преподавателей, создающих образовательный и воспитательный эффект. Поэтому, как нам представляется, отбирая претендентов на роль преподавателя высшей школы, необходимо предварительно тщательно диагностировать его личностную сферу на предмет пригодности (сформированности способностей, мотивов, нравственных качеств, уровня креативности и др.) для данного вида профессиональной деятельности.

Как мы уже отмечали, сегодня все более осознается, что интегральной характеристикой личности преподавателя выступает профессиональная компетентность, а вопрос о необходимых компетенциях преподавателя вуза, способного обеспечить получение необходимых компетенций студентами, крайне актуален.

Как показал анализ, процесс диверсификации приводит к тому, что современный вуз, в своих целях и миссии содержит направленность на инновации, ориентированность на рынок образовательных и исследовательских услуг, рынок труда, коммерциализацию результатов своей деятельности и, следовательно, предъявляет соответствующие требования к профессиональной компетентности преподавателей в них работающих (130, 150, 254, 255).

Целенаправленный анализ научной литературы выявил также, что подавляющее большинство исследователей считает, что производными от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступают понятия «ключевые компетенции», «базовые компетенции», «универсальные компетенции» и пр. В контексте нашего исследования, нас, в большей степени интересовало понятие «ключевая компетентность» в приложении к преподавателю современного вуза. В большинстве публикаций «ключевые компетенции» или «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях.

Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Например, исследования компетентностного подхода, нашли отражение в рекомендациях Совета Европы (симпозиум 27–30 марта 1996 г.), где определены пять групп ключевых компетенций (политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе; компетенции, определяющие владение устным и письменным общением; компетенции, связанные с возникновением общества информации; компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь), уровень овладения которыми выступает критерием качества полученного образования (из доклада зам. директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта). В докладе М. Стобарта каждая из «ключевых компетенций» представлена четырьмя компонентами (составляющими) компетенции: информационной, проектировочной, оценочной, коммуникативной.

Стратегия модернизации образования в России (209, С. 33) также предполагает, что в основу обновленного его содержания будут положены «ключевые компетентности». В другом государственном документе, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» ключевая компетенция определяется как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся (123).

Актуальность выделения ключевых профессиональных компетенций обусловлена теми функциями, которые выполняют названные компетенции в жизнедеятельности каждого человека (29). Это формирование у человека способности обучаться и самообучаться; формирование у будущих работников большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания. Эти основные функции профессиональных компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования.

Отсюда, овладение ключевыми профессиональными компетенциями преподавателем высшей школы, является важной задачей современной педагогической теории и практики, дидактики высшей школы. Анализ имеющихся у преподавателя и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы оценки и самооценки подготовленности преподавателя к эффективной научно-образовательной деятельности. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций, отражающих сложившийся и потенциальный уровень личностно-профессионального развития преподавателя вуза.

Подтверждение данным мыслям находим у исследователей. Ключевые компетенции, по мнению Э. Ф. Зеер, – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах (90).

При характеристике ключевых компетенций преподавателя вуза важным является учет основных потенциалов [212, С. 7– 8], которыми должна владеть личность, поскольку они задают направленность процессу развития личности преподавателя вуза: познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой владеет личность; он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности преподавателя вуза; морально-нравственный потенциал характеризуется нравственно-этическими нормами, ценностями, устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с коллегами и студентами; творческий потенциал личности преподавателя вуза определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в научно-образовательной сфере деятельности или общения; коммуникативный потенциал личности преподавателя вуза оценивается степенью общительности, характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей; эстетический потенциал личности преподавателя вуза характеризуется уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.

Необходимо отметить, что в научно-педагогической литературе предпринимались лишь отдельные попытки исследователей выделить различные ключевые компетенции преподавателей. Так, например, Т. Е. Исаева выделяет в структуре педагогической культуры преподавателя ценностно-смысловую, социально-организационную, предметную, коммуникативную, информационно-исследовательскую, общекультурную, рефлексаторную, валеологическую компетенции и профессионально значимые качества [103, С. 186].

Е.Н. Соловова, В. В. Сафонова, К. С. Махмурян выделяют социально-психологическую, общепедагогическую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную, предметную компетенции и компетенцию профессиональной самореализации [14, С. 6– 7].

Е. В. Бондаревская конкретизирует эту формулировку: «Ключевая компетенция учителя – это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции – это личные цели учащегося и педагога, личные смыслы их образования и профессиональной деятельности. Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание – это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от обучающихся «значений» к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям» (32).

Коллектив исследователей (А. Сигов, В. Куренков, И. Мосичева, В. Шестак) предлагает в качестве ключевых компетенций преподавателя вуза педагогические (академические, дидактические, коммуникативные и др.); научные (наличие ученой степени, выполнение НИР); рыночные (базовые из бизнес-образования: маркетинг, менеджмент, планирование и т.д.); гражданские (информационные, социальные, правовые и др.) [219, С. 3– 8].

По нашему мнению, стратегия модернизации (с целью развития) образования нацеливает на то, что в основу обновленного его содержания будут положены именно «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике это понятие выступает в качестве «узлового», ибо компетентность, во-первых, объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и умений, приложимых к широким сферам культуры и деятельности.

Таким образом, ключевые компетенции многофункциональны и относятся к таковым, потому что овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях. Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны они применимы в различных ситуациях. В-третьих, ключевые компетенции междисциплинарны, В-четвертых, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. Наконец, ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

В условиях перестройки системы отечественного высшего образования, а, следовательно, неопределенности целевых ориентиров, не представляется возможным точно определить перечень всех ключевых компетенций, касающихся подготовки преподавателя вуза. Поэтому мы можем говорить о некоторой совокупности ключевых компетенций, особо актуальных для становления преподавателя в период диверсификации системы вуз. Необходимо добавить, что приобретение компетенций базируется на опыте, деятельности преподавателя. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Дж. Брунер, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже), разделяют многие исследователи. Чтобы научиться работать, нужно работать. Чтобы научиться общению, бесполезно слушать научные доклады об общении, нужно общаться; доклады могут, возможно, помочь в будущем или настоящем навести порядок в приобретенном опыте. Нельзя научиться пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Нельзя наделить преподавателями компетенциями, необходимыми для функционирования его как профессионала, в учебном заведении, управляемом авторитарно. Другими словами, если целью является приобретение компетенций, недостаточно только разработать соответствующие учебные программы повышения квалификации, поскольку это процесс сложный и многоаспектный.

Таким образом, как показал осуществленный нами анализ научной литературы и нормативных документов, к настоящему времени не сложилось четкого представления о сущности явления «ключевая компетенция», отсутствует единство в понимании этого термина. Многие исследователи инновационных процессов в образовании употребляют понятия «ключевая компетенция», «базовая компетенция», «универсальная компетенция» как синонимы.

Наши исследования этимологии данных понятий привели к несколько иным результатам. Так, например, прилагательное «ключевой» в словаре русского языка толкуется как «открывающий возможности овладения, управления чем-нибудь» [182, С. 273], а существительное «ключ» – то, что служит для разгадки, понимания чего-нибудь, овладения чем-нибудь» (там же). Далее. Слово «база» – это основание, главное, на чем основывается, создается что-либо» [37, С. 93]. Отсюда прилагательное «базовый» – находящийся в основании; на котором что-либо основывается.

Прилагательное «универсальный» означает – разносторонний, охватывающий многое; с разнообразным назначением, или разнообразного применения [182, С. 822]. То есть, в контексте наших взглядов, базовые компетенции – это такие компетенции, которые позволяют поддерживать преподавателя в профессиональной сфере деятельности в режиме функционирования (они также служат для формирования на их основе ключевых компетенций). Если же речь идет о формировании новых профессиональных качеств преподавателя связи с изменением условий профессиональной деятельности (особенно в период социально-экономических трансформаций), то преподавателю необходимо еще овладеть «ключевыми компетенциями».

Прилагательное же «универсальный» мы предлагаем применять не в связи с компетенциями, а в связи с профессиональной характеристикой преподавателя вуза, например, «универсальный преподаватель», «преподаватель-универсал». Это преподаватель вуза, владеющий многими частнопредметными знаниями в определенной (одной) научной области. Последнее уточнение важно, чтобы не было путаницы с такой характеристикой преподавателя, как «энциклопедист», что означает всесторонне образованный, обладающий разносторонними знаниями [37, С. 831].

Уточнения, приведенные выше, позволяют нам описать компоненты компетентностной модели преподавателя и сформулировать в общем виде понятие «компетентностная модель преподавателя вуза». В нашем понимании это обобщенная профессионально-личностная структурно-функциональная характеристика преподавателя вуза, включающая базовые (теоретико-методологическую, научно-исследовательскую, психолого-педагогическую, методическую, предметную) и ключевые (инновационно-коммерческую, информационно-технологическую, воспитательно-развивающую, проективно-менеджерскую, коммуникативно-рефлексивную,) компетенции, обеспечивающие готовность и способность преподавателя осуществлять профессионально-педагогические и социально-экономические функции в режиме, как традиционной (функционирующей), так и диверсифицированной (развивающейся) модели вуза. Именно с таких этимологических позиций в нашем диссертационном исследовании мы разрабатывали компетентностную модель преподавателя вуза, включающую две группы компетенций, описание которых предложено ниже. Для большей наглядности представления о компонентах модели преподавателя современного вуза, мы показали ее в табличной форме.

Таблица 2

Базовые и ключевые компетенции в структуре модели преподавателя современного вуза

Затем, мы выделили, обосновали и содержательно наполнили базовые и ключевые компетенции в структуре профессиональной компетентности преподавателя, которые и составляют основу модели преподавателя:

Базовые компетенции:

– теоретико-методологическая (владение методологиями познания и философского осмысления окружающего мира как целостной системы, представлениями о научной картине мира, знание основ социологии, умения использовать знания об обществе как социально-экономической системе и истории его развития в своей профессиональной деятельности, знание основ антропологии, умения использовать всесторонние знания о человеке в своей профессиональной деятельности, понимание цели и задач деятельности, умения видеть проблему, ставить и решать тактические и стратегические задачи, владение знаниями в общенаучной сфере, являющейся основой для соответствующей профессии или группы профессий и др.);

– научно-исследовательская (умения наблюдать происходящие явления и процессы, анализировать их по содержанию, причинам и следствиям, применять разнообразные методы исследовательской работы, выдвигать гипотезы, проектировать и проводить научные и научно-педагогические исследования, работать с научной информацией; готовность к участию и участие в исследовательских проектах, в научных и научно-методических семинарах, конференциях с представлением (выступлением или публикацией) собственных результатов исследовательского характера, умения вовлекать в научную деятельность студентов и коллег, выполнение диссертационного (кандидатского, докторского) исследования, руководство научными исследованиями преподавателей, участие в работе диссертационных советов, экспертных группах и др.;

– психолого-педагогическая (владение основами педагогики, теории и методики профессионального обучения, знание основ психологии, владение элементарными методами психолого-педагогической самодиагностики и диагностики группы, личности студента, изучение психолого-педагогической литературы, использование в профессионально-педагогической деятельности андрогогического, дифференцированного, индивидуализированного подходов, личностно-ориентированных педагогических технологий, психологизированных методик, например, психологического анализа учебного занятия или воспитательного мероприятия, психологической карты группы или личности студента и др.);

– методическая (умения разрабатывать и корректировать учебно-тематических планы и программы, методические рекомендации и дидактические материалы, контрольно-измерительные материалы, УМК, владение методикой преподавания соответствующей дисциплины, умения подготавливать и проводить учебные (в том числе открытые) занятия (лекции, практические, лабораторные и пр.) и воспитательные мероприятия, умения организовать самостоятельную работу студентов, изучать методическую литературу и передовой педагогический опыт (в т.ч. через посещение открытых занятий других преподавателей), обобщение собственного педагогического опыта в различных формах (мастер-класс, открытое занятие, портфолио, методическая копилка, методическое пособие, методическая разработка, педагогическое эссе, авторский методический семинар, выступление с опытом работы на ученом совете, заседании кафедры, семинаре-практикуме, вузовских, региональных, всероссийских или международных научно-методических конференциях и др.);

– предметная (полное, глубокое знание содержания преподаваемой в вузе дисциплины, постоянное изучение литературы предметно-научного содержания, знание последних мировых достижений по преподаваемой дисциплине, прохождение курсов по предмету, профессиональная переподготовка по предмету (специальности), участие с выступлениями на заседаниях кафедры, посвященных обзорам нового содержания преподаваемого предмета, участие в работе межкафедральных, вузовских, региональных семинаров, практикумов, конференций по предмету, умения применять инновационные методы и технологии в преподавании своей предметной области и др.

Ключевые компетенции:

– инновационно-коммерческая (мотивация на новаторство, творческий рост, проявление креативности, терминологическая и нормативно-правовая грамотность преподавателя в инновационно-коммерческой сфере, способность преподавателя включаться в одну или несколько стадий инновационного процесса; обладание знаниями в области авторского права и перевода интеллектуальных продуктов в нематериальные активы вуза; представления о процессе коммерциализации интеллектуальной собственности и умения позиционировать себя в качестве субъекта на рынке научно-инновационных и учебно-инновационных разработок и услуг, способность к инициативе и предпринимательству, умения анализировать ситуацию на рынке труда, владение бизнес-языком, умение предлагать бизнес-идеи и искать источники финансирования научно-инновационных исследований и др.);

– информационно-технологическая (включает в себя две самостоятельные и, в то же время, взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга составляющие – информационную и технологическую. Первая из названных составляющих, обеспечивает содержательный аспект профессиональной деятельности преподавателя вуза, целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления преподавателю и студентам учебной и другого рода информации, способствующей достижению поставленных дидактических и иных целей. В качестве составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону профессиональной деятельности преподавателя вуза, предлагается рассматривать технологическую составляющую, которая реализуется на основе овладения и применения современных технологий обучения и самообучения. В данном случае технология обучения выполняет связующую функцию, то есть, является как бы стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию обучающего и обучаемого.

Информационно-технологическая компетенция позволяет преподавателю организовать профессиональную деятельность на технологическом уровне, использовать активные и интерактивные методы обучения. Включает: умения искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения профессиональных проблем; навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами технической поддержки (факс, компьютер, принтер, модем, копир, средства проекционного изображения и т.п.) и информационными технологиями (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), методами поиска, анализа и отбора необходимой информации, ее преобразования, сохранения и передачи, знания традиционных и IT-технологий, владение информационно-коммуникационными методиками и технологиями обучения и разработки электронных учебных комплексов, умения ориентироваться в потоке научной информации, отбирать главное, существенное для профессиональной деятельности;

– проектно-менеджерская (владение проектным менеджментом, умения вовлекать студентов и коллег в проектную деятельность, готовность проектировать (конструировать и осуществлять) профессиональную деятельность и собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность; умения мобилизовать все интеллектуальные и психофизические возможности для пополнения своих знаний, их совершенствования, моделирования, участия в проектах и грантовых программах; умения проектировать пути познания, планировать систему своей работы, прогнозировать результаты; умения организовать выполнение системы действий, связанных с профессиональной деятельностью, трансляцией своих знаний, умения адекватно оценивать собственные профессиональные возможности и результаты деятельности, способность к корректировке своей деятельности);

– воспитательно-развивающая (с помощью общенаучного, психолого-педагогического, предметного знания уметь диагностировать и осуществлять развитие собственных и студентов мыслительных способностей, учебных навыков, исследовательских качеств; на основе общенаучного, психолого-педагогического, предметного знания воспитывать в себе и в студентах убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении социально-природного окружения; самоиндификация себя преподавателем современного вуза; демонстрация здорового образа жизни, общей и профессиональной культуры, культуры речи, высоких нравственных качеств по отношению к себе, студентам, коллегам, руководству вуза, своей профессиональной деятельности, проявление корпоративности, уважения к научно-образовательному сообществу и др.;

– коммуникативно-рефлексивная (осмысленность любого вида коммуникации в процессе профессиональной деятельности, нацеленность на эффективность деятельности; работа над собственным имиджем (стилем) преподавателя, лекторское мастерство, владение профессиональным тезаурусом, навыками работы в профессиональных педагогических формированиях (творческих группах, командах), участие в массовых мероприятиях вуза для родительской, студенческой, научной, педагогической общественности и социума, разрешение конфликтных ситуаций; изучение (совершенствование) информационно-коммуникационных навыков (владение ПК, использование в учебном процессе ИКТ, мультимедийного оборудования, интерактивной доски, ресурсов Интернет), изучение (совершенствование) иностранного языка (языков); формирование толерантности (изучение специальной литературы, методики формирования толерантности, внедрение в учебно-воспитательный процесс и в собственную деятельность); умение эффективно сотрудничать с другими людьми, выстраивать субъект-субъектные отношения в процессе профессиональной деятельности; владение способами организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки; владение различными социальными ролями и др.

Таким образом, на современном этапе развития высшего образования, на фоне постоянно ускоряющихся цивилизационных процессов, проблема содержания профессиональных компетенций преподавателя вуза приобрела черты, ранее ей не свойственные.

Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли преподавателя, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знания, постоянной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Во-вторых, базовых знаний, профессиональных умений и компетенций преподавателя вуза не может быть достаточно на весь период его многокомпонентной педагогической деятельности.

В-третьих, коренным образом меняется содержание ключевых компетенций преподавателя, обеспечивающих не только профессиональное функционирование индивида (как противоречие постоянно меняющимся социально-экономическим условиям), но и его профессиональное развитие, его соответствие мировым и российским тенденциям и стандартам, и, следовательно, значительно повышающих конкурентоспособность преподавателя современного, также постоянно меняющегося вуза.

Описанная нами на основе базовых и ключевых компетенций компетентностная модель преподавателя высшей школы, намечает главные направления дальнейшего его профессионального становления в соответствии с развивающейся системой вуза. Она послужила теоретической основой для осуществления педагогического эксперимента, проектирования программы третьей ступени высшего образования (и самообразования) преподавателя, направленной на формирование его готовности к перманентно изменяющимся направлениям его профессиональной деятельности.