Текст книги "Концепция программы подготовки преподавателя высшей школы"

В основе функционирования современного инновационного университета и его преподавательского корпуса позиционируется инновационная деятельность, направленная на создание новаций, существенно влияющих на состояние образования, науки, экономики и социальной сферы страны и региона. Инновационные университеты способствуют ускоренному развитию социума за счет интенсивной передачи генерированных университетом знаний, технологий. Университеты такого типа представляют собой учебно-научно-инновационный комплекс, основанный на тесной связи между учебным, научным и инновационным сегментами, активно реализующий инновационную деятельность и имеющий инфраструктуру для ее осуществления. Инновационный университет характеризуется развитыми внешними связями с партнерами, работодателями и т.д., которые обеспечивают его способность эффективно решать проблемы экономики страны, региона, отрасли, а также проблемы системы образования и науки.

Критериями инновационного вуза являются: развитое инновационное образование, соответствующее мировому уровню, формирующее требования к содержанию образовательных программ, развивающее новые образовательные технологии, обеспечивающее элитную систему подготовки студентов на базе научных школ и современной оснащенности учебных аудиторий и лабораторий, имеющее сертифицированные по европейскому стандарту качества образовательные программы по нескольким специальностям и совместно проводимые с зарубежными вузами образовательные программы; известные ведущие научные школы в области актуальных научных исследований, позволяющие генерировать современные идеи и реализовывать их на современном оборудовании; инновационная деятельность и инновационная инфраструктура, обеспечивающая вывод результатов научно-технической деятельности вуза на российский и международный рынки; интеграция научно-образовательной и инновационной деятельности вуза; полноценная информационная обеспеченность всех видов деятельности вуза; многоканальная база финансирования; взаимодействие с внешней отечественной и зарубежной средой по всем направлениям деятельности вуза; использование научно-инновационной базы вуза для подготовки кадров и успешность внешней академической активности студентов и аспирантов (результаты участия в конкурсах и конференциях регионального, российского и международного уровней); наличие Интернет-портала вуза; активность участия вуза в инновационных программах; развитая инновационная корпоративная культура университета и внутренней конкурентной среды; адаптивная система управления университетом как самообучающейся структурой.

Более масштабными структурами, целенаправленными на разработку инноваций и производство инновационной продукции являются инновационные кластеры, представляющие собой кооперацию образовательных и научных организаций, а также предприятий промышленности и сельского хозяйства, наукоемких производств и фирм.

Кластеры играют роль точек роста внутреннего рынка для всей экономики государства: организация одного успешного кластера является толчком для образования новых кластеров, что приводит к повышению международной конкурентоспособности региона и страны в целом.

Важной отличительной чертой кластера является его инновационная ориентированность. Наиболее успешные кластеры формируются там, где осуществляется или ожидается прорыв в области техники и технологии производства с последующим выходом на новые «рыночные ниши». Переход от одной базисной инновации к их объединению в виде кластера – переход к качественной категории, относящейся к макроуровню.

Наша концепция разработки образовательных программ (в том числе подготовки преподавателя), основывается на использовании кластерного подхода, поскольку кластеры могут оказывать влияние на конкурентоспособность вуза в следующих направлениях: повышение производительности фирм и отраслей; создание возможностей для инновационного и производственного роста; формирование заказа на повышение квалификации, подготовку и переподготовку кадров (в том числе высшей квалификации); стимулирование и облегчение процесса формирования нового бизнеса, поддерживающего инновации и расширение кластера. Пример: региональный кластер в Томской области, образовавшийся в интересах нефтегазового комплекса, в его состав входят университеты, научные и проектно-технические институты, машиностроительные и строительно-монтажные организации, малые наукоемкие предприятия.

Отличительные черты предпринимательского университета – многопрофильность, сочетание образовательной, научной, инновационной и производственной деятельности. Он включает в себя как образовательные учреждения различного уровня (институты, колледжи, лицеи, структуры довузовского и дополнительного образования), так и малые и средние инновационные предприятия, инновационно-технологические центры, технопарки, исследовательские и проектные организации, объекты инновационной инфраструктуры (200).

Во взаимодействии с предпринимательским университетом формируются структуры, в задачи которых входит продвижение на рынок университетских разработок, выпуск готовой наукоемкой продукции, укрепление связей с промышленностью (отдел защиты интеллектуальной собственности, бюро технологического трансфера, малые инновационные фирмы, научно-технологические парки и т.д.). Развиваются различные формы интеграции университетов и промышленного сектора, такие как научно-производственные предприятия, технополисы, центры коллективного пользования оборудованием и т.д. Примером предпринимательского университета является Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники.

Корпоративные университеты являются системообразующими вузами регионального и отраслевого типа, в которые входят вузы, сохраняющие статус юридического лица. Корпоративные университеты построены на принципах интеграции, а не слияния вузов; на принципах усиления профильности каждого вуза, входящего в корпоративный университет, потенциалами других вузов; на принципах корпоративности в направлениях деятельности, где требуется объединение ресурсов и интеллектуального потенциала. Целью корпоративного университета является организация процесса непрерывной профессиональной подготовки и формирование у обучающихся определенных профессиональных компетенций.

Перед корпоративными университетами и их сотрудниками ставятся следующие задачи: привлечение на предприятия новых материалов, технологий, оборудования и образовательных услуг; определение перспектив развития предприятий, комплексное решение существующих проблем производства, создание системы непрерывного образования; укрепление материальной базы всех участников корпоративного университета; определение целевых (итоговых) показателей эффективности совместной деятельности предприятий и образовательных учреждений; разработка и внедрение корпоративных профессиональных стандартов; проведение согласованной промышленной, научно-технической и образовательной политики; активное участие работодателей на всех этапах подготовки высококвалифицированных специалистов, включая все виды практик, выполнение научной работы, курсовых и дипломных проектов; развитие системы совместных НИОКР в сотрудничестве предприятий с научно-исследовательскими и образовательными учреждениями (организациями), целью которых является вовлечение научного потенциала вузов в инновационный процесс предприятий для совершенствования выпускаемых изделий и применяемых технологий; разработка единой системы дистанционного образования; разработка корпоративной библиотеки; создание технопарка, инкубатора бизнеса, центра коллективного пользования уникальным оборудованием и др. элементами инновационной инфраструктуры; внедрение новых образовательных технологий, интеллектуальных обучающих тренажеров, мультимедиа, моделирующих стендов и пр.; формирование единой информационно-образовательной и научно-инновационной среды.

Возможно существование корпоративного университета в следующих организационно-правовых формах: ассоциация, региональный учебный округ, корпорация. Наиболее функциональной организационно-правовой формой корпоративного университета на современном этапе является некоммерческое партнерство в виде образовательного консорциума.

Консорциум – это организационная форма временного объединения предприятий, организаций, промышленных компаний и банков для осуществления капиталоемкого проекта или для совместного проведения каких-либо крупных финансовых операций [37, С. 348]. В контексте создания корпоративного университета речь идет об объединении учреждений всех уровней профессионального образования, науки, промышленности, бизнеса. (Пример: Пермский корпоративный университет).

Региональные университеты – реализуют многопрофильные программы, ориентированы на воспроизводство кадрового потенциала и интеллектуальных ресурсов региона, являются центрами системы непрерывного образования, а также осуществляют тесную связь с экономикой и социальной сферой региона.

Общие направления организационной перестройки университетов в региональных центрах выражаются в переходе к многоступенчатой, гибкой, открытой, территориально рассредоточенной и самодостаточной модели высшего учебного заведения. Для региональных университетов оптимален вариант тесной интеграции с академической и отраслевой наукой, формирование учебно-научных комплексов.

Одной из тенденций формирования современной модели регионального университета является реализация принципа самодостаточности в основных сферах деятельности высшего учебного заведения. В соответствии с этим в структуре университета создаются коммерческие подразделения двойного назначения, которые, с одной стороны, обеспечивают потребности университета, с другой – оказывают услуги организациям и населению региона. Региональные университеты развивают свою организационную схему, создавая новые структуры в рамках университета (центры непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки, институты, центры сертификации и т.д.). Многие из них являются открытыми и предоставляют образовательные, научные и консалтинговые услуги.

Л. А. Майборода, А. И. Субетто [149, С. 9-21] считают, что особое место в регионально-образовательной политике должны занять «крестьянские университеты». Крестьянский университет – вуз особого типа, отличный от сложившегося облика сельхозвузов. Это отличие состоит в универсальном назначении вуза: комплексной подготовке специалистов для сельских районов, охватывающей все «отрасли» деятельности сельской интеллигенции. В перечень специальностей входят: сельский учитель, экономист-технолог – управляющий крестьянским хозяйством, юрист – специалист в области земельного права и др. Второе отличие состоит в том, что крестьянский университет формируется в небольших городах или непосредственно в сельской местности. Третье отличие – фундаментальная подготовка должна включить в себя приоритеты в области знаний по природоведению, землепользованию и землемерии, биологии, химии, краеведению, общей экологии, аграрной и региональной экологии и т.п. (там же). Примерами такого типа вуза могут служить Крестьянский государственный университет им. Кирилла и Мефодия в г. Луга Ленинградской области и Крестьянский институт в структуре Бийского государственного педагогического университета им. В. М. Шукшина. Он формируется как филиал университета в одном из малых городов на юге Алтайского края.

Анализ типологии университетов дает представление о том, что абсолютное большинство отечественных университетов, нацелены на активное проведение научных исследований и инновационной деятельности. Отечественные вузы, ориентируясь на потребности государства и бизнеса, становятся в определенной степени «наукоемкой сервисной службой», обеспечивая тесную связь между обучением и исследованием, обучением и сервисными ориентациями. В тоже время, упускается из виду, что успешно существуют университеты мирового класса, необязательно ориентированные на научные исследования (например, Открытый университет Великобритании). В соответствии с этим, «решая задачу создания университетов мирового класса, Россия может рассмотреть целесообразность создания помимо исследовательских университетов хороших альтернативных учебных заведений, ориентированных на удовлетворение широкого круга потребностей в области обучения и подготовки кадров, которые, прежде всего, и должны удовлетворять система высшего образования» [250, С. 5-45].

Представленный анализ типологии вузов, позволяет заключить, что научно-педагогический и управленческий состав большинства современных университетов (инновационного, предпринимательского, корпоративного, исследовательского, федерального) в своей деятельности должны реализовать полный инновационный цикл, начиная от продуцирования нового знания и заканчивая коммерциализацией его результатов, осуществляя генерацию идей, проведение фундаментальных и поисковых исследований, получение патентов; прикладные исследования, опытно-конструкторские разработки, создание макетных и опытных образцов новой техники и технологии; коммерциализацию результатов научных исследований, включающую организацию производства инновационной продукции, решение проблем инвестиций, проведение маркетинговых исследований, передачу готовой продукции на рынок, обеспечение диффузии нововведений, обеспечение технологического трансфера разработок. Для реализации полного цикла создания инновационного продукта вузы развивают инновационную инфраструктуру, кадры специалистов и различные формы внешней кооперации с организациями и предприятиями-партнерами [165, С. 28 – 31].

В тоже время, как отмечает Г. В. Майер, не во всех случаях сам университет в состоянии реализовать всю схему инновационного процесса: значительную, а зачастую, решающую роль играют другие общественные институты: социальные, законодательные, финансовые, производственные и прочие. В связи с этим современному вузу «необходимо выявить те области и сферы своей деятельности, где можно максимально использовать его интеллектуальный и творческий потенциал в интересах общества и самого вуза» (150).

В целом, подытоживая, можно утверждать, во-первых, что диверсифицированная модель современного вуза – это модель учреждения высшего профессионального образования, осуществляющего, прежде всего, опережающую подготовку высококвалифицированных специалистов, способное к реализации как традиционных, так и новейших функций, к продуцированию новых знаний, дальнейшему их использованию для подготовки специалистов, распространению и превращению знаний в готовый (востребованный на рынке исследовательских и образовательных услуг) продукт с целью удовлетворения в нем потребности людей, экономики и социальной сферы отдельно взятого региона и в целом страны.

Во-вторых, можно предположить, что тенденции и приоритеты развития экономики страны определяют тенденции развития вузовских систем, их диверсификацию. Данный процесс можно выразить в виде схемы: модель экономики → модель вуза → модель кафедры → модель преподавателя вуза → модель программы подготовки преподавателя вуза.

В-третьих, современная система высшего образования предъявляет новые требования к профессии преподавателя высшей школы в связи с переходом к новой модели высшего образования, ориентированной на индивидуализацию учебного процесса; активизацией инновационных процессов в сфере образования; диверсификацией вузовских систем и образовательных программ высшего и послевузовского образования; повышением технологического оснащения образовательного процесса; усилением междисциплинарной интеграции и нарастанием интеграционных процессов в сфере образования; изменением запросов рынка интеллектуального труда; необходимостью адаптации вузов к рыночной среде; повышением ролевой активности преподавателя высшей школы (217).

В-четвертых, преподаватель вуза должен обладать набором базовых и ключевых компетенций, позволяющих ему осуществлять научно-педагогическую деятельность в любой модели вуза, и к преподавателю современного вуза могут быть выдвинуты следующие требования:

– это должна быть личность, обладающая высоким уровнем интеллектуального и эмоционально-волевого развития, имеющая высокий общекультурный и общеобразовательный потенциал;

– это должен быть специалист, обладающий широкими познавательными интересами со «стержневой» предметной направленностью, переходящей в профессиональный интерес;

– это должен быть образованный человек, владеющий не только комплексом предметных научных знаний, но и методами их приобретения, непрерывно совершенствующий свои знания, умения и навыки (компетенции);

– это должен быть специалист, умеющий творчески преобразовывать и транслировать в полном объеме свои знания другим;

– это должен быть воспитатель, под руководством которого с помощью предметного содержания и личностных качеств формируется личность другого человека во всем многообразии его качеств и свойств;

– это должен быть методист, творчески организующий учебный процесс на основе рационального использования теоретических положений педагогики, психологии и методики;

– это должен быть человек, способный к быстрой социальной адаптации на основе развитой саморефлексии и самооценки.

К профессионально важным качествам личности преподавателя относятся: положительная мотивация, интерес и любовь к педагогическому труду, педагогические и организаторские способности, артистизм, адекватные профессии черты характера (требовательность, справедливость, доброжелательность). По мнению некоторых исследователей (73, 168, 254), преподаватель высшей школы должен быть един в четырех лицах: обучающий; воспитатель; ученый; менеджер.

1.3. Актуализация зарубежного и отечественного педагогического опыта подготовки преподавателя высшей школы

Современный период развития высшего образования сопровождается целым рядом объективных противоречий. Изменение профессионально-образовательных потребностей стимулировало создание новых типов вузовских систем, однако все острее обнаруживается рассогласованность между практикой открытия в них новых специальностей (специализаций) и недостаточной разработанностью теоретических основ профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием, готового и умеющего компетентно решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность.

Главное противоречие проявляется в неготовности преподавателя вуза к быстро происходящим изменениям, в неразработанности теоретических основ подготовки преподавателя к продуктивной профессиональной деятельности в меняющихся условиях. В тоже время, система высшего профессионального образования должна быть «адекватной реальной организации общества и его конкретно-историческим особенностям» и «воспроизводить новую социальную организацию в целом» [94, С. 380 – 381].

Дело в том, что профессиональная подготовка преподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования, сформулированные в период его стереотипного функционирования. Цели современного быстро развивающегося, кардинально изменяющегося высшего образования рассматриваются как подготовка компетентного профессионала, его профессионально-личностное развитие в соответствии с потребностями рынка образовательных услуг и моделью вуза, в котором он преподает, что предполагает разработку теории непрерывной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, направленной на формирование его профессиональных компетенций и в целом на основе компетентностного подхода.

Необходимо отметить, что разные грани подготовки профессионально компетентных специалистов изучаются в философии, педагогике, психологии, социологии, теории и методике профессионального образования, андрагогике, дидаскологии, дианетике и других гуманитарных науках и междисциплинарных научных направлениях. Это еще больше подтверждает необходимость достижения целостного представления о профессиональной компетентности преподавателя современного вуза, ее сущности, содержании, структуре, обусловленности и возможности формирования и развития базовых и ключевых компетенций, особенно в периоды диверсификации вузовских систем.

Новейшая история развития профессионально-образовательных систем обнаруживает глубину и широту теоретических и методических исследований. Профессиональные образовательные системы исследуются всесторонне на основе концепций и теорий:

– онтокультурологической теории (Л. Г. Брылева, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова и др.), которая дополняет структурный анализ возникновением внутренних, экзистенциональных и культуросозидательных потребностей саморазвивающегося взрослого человека и вариативного выбора им способа самореализации личностного потенциала средствами образования на основе приоритета духовных ценностей в контексте гуманитарной культуры нации;

– философских основ образования (В. С. Библер, М. Вебер, Б. Г. Гершунский, В. В. Давыдов, И. Кант, Д. Локк, М. Мамардашвили, Л. А. Микешина, Н. С. Розов, В. Ф. Сагатовский, И. Т. Фролов, А. Н. Шимина, П. Г. Щедровицкий и др.);

– технологической концепции (А. Е. Марон, Т. И. Шамова и др.), указывающей на взаимосвязь инструментально ориентированных адаптивных систем образования взрослых, реализующих вариативные информационно-коммуникативные технологии, достигающих качества образования различных социальных и профессиональных категорий взрослых людей;

– социально-управленческой теории (О. В. Долженко, В. А. Дмитриенко, А. И. Жилина, С. Ф. Касаткин, В. Ю. Кричевский, Н. А. Лурья, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, В. И. Подобед, Е. П. Тонконогая, B. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др.), раскрывающей взаимосвязь государственной политики, управления, экономики и реальной практики в системе образования взрослых;

– концепции самоопределения личности, стратегии ее жизнедеятельности, полноты жизни и удовлетворенности ею (К. А. Абульханова, О. С. Анисимов, C. А. Анисимов, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. И. Купцов, Д. И. Фельдштейн); профессионального самосознания и личностно-профессионального самосовершенствования (Е. Н. Богданов, С. Л. Кандыбович, П. А. Корчемный, Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский, О. В. Москаленко, Л. В. Темнова); самопознания, самооценки, самоотношения, саморегуляции и самореализации (В. Н. Маркин, А. С. Огнев, М. Ф. Секач, Л. А. Степнова); личностных ценностей и ценностных ориентаций (Ю. В. Синягин, Е. А. Яблокова и др.);

– теории экспертных оценок и их применения в сфере экономики, социологии, статистики, квалиметрии, педагогики и управления (С. Д. Бещелев, Ф. Г. Гурвич, М. А. Малькова, Д. С. Мерлинг, A. И. Орлов, Г. В. Раушенбах, Ю. Н. Тюрин, Б. Г. Литвак, Г. А. Сатаров, В. С. Черенганов);

– концепции развития профессиональной сферы в управлении человеческими ресурсами, психологического сопровождения процедур кадровой работы (Е. А. Аксенова, Т. Ю. Базаров, А. Л. Журавлев, B. С. Скворцов, К. М. Ушаков, А. В. Филиппов, Р. М. Шепель и др.);

– концепции аналогии истории педагогики и развития образовательных систем В. П. Беспалько, согласно которой развитие образовательных систем – это аналог естественноисторического процесса;

– рациологической концепции, позволяющей формировать рациональную и долговременную социальную политику в сфере образования, осуществлять в соответствии с ней текущее управление образовательной отраслью и ее развитием (В. В. Власов).

Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. 3. Шахнина, L. Hart и др.).

За последние тридцать лет в печати появилось также немало работ, посвященных высшей педагогической школе, которые содержат значительный по теоретико-методологическому основанию опыт профессионально-личностного развития не только студента – будущего учителя, но и преподавателя вуза (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. Дурай-Новакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. И. Орлов, Л. С. Подымова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. И. Харченко, А. И. Ходусов, Е. И. Шиянов и др.). В них также обсуждаются вопросы обновления высшего образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [222, С. 225], «обновление высшего образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.

Определяя основные направления реформирования отечественной высшей школы, В. И. Купцов (161) выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).

Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современная российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:

– индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного информационного общества;

– переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, наблюдается тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления» (41);

– поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. При этом мы понимаем под самостоятельной работой обучающихся не стереотипную ее организацию в рамках учебного времени, выделенного на данный вид деятельности, а самостоятельное планирование и организацию своего жизненного, учебного и профессионального пространства, самостоятельность в определении индивидуальной образовательной траектории и пр.;

– организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

В области разработки подходов, путей и методов разрешения названных проблем за последние несколько лет выполнены различные работы научного и методического плана, способствовавшие выявлению природы этих проблем и определению рациональных приемов их разрешения. Это, помимо вышеуказанных, работы М. Б. Алексеевой, Г. И. Лукина, Н. А. Селезневой, А. Н. Тихонова и др. В то же время многие из перечисленных проблем далеки от разрешения. Это, прежде всего проблемы управления подготовкой преподавателей вузов к эффективной научно-образовательной деятельности в период диверсификации модели вуза, потому как уровень этой подготовки определяет не только сегодняшнее, но и будущее состояние образования, экономики и само существование государства – современной России.

Несомненно, что реализация идеологии государства в сфере высшего образования и подготовки специалистов лежит «на плечах» преподавателя вуза.

Необходимо отметить, что современная зарубежная и отечественная психолого-педагогическая наука исследует проблемы непрерывного развития профессионализма преподавателя вуза (В. Агапов, Е. П. Белозерцев, Р. Берне, Дж. Дьюи, 3. Ф. Есарева, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, А. Комбс, Н. И. Костина, Н. В. Кузьмина, Л. И. Макарова, Е. А. Мамчур, А. Маслоу, Л. М. Митина, М. И. Плугина, К. Роджерс, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, В. С. Степин, Л. Д. Филиппова, В. С. Швырев и др.), поскольку системы образования различных стран, хотя и с разной скоростью, но постоянно изменяются.

Например, система высшего образования в развитых странах (США, Англия, Германия, Япония и др.) достаточно подвижна, мобильна, она оперативно реагирует на изменения, происходящие в экономике, науке, культуре. Наиболее характерными ее чертами являются: довольно высокая открытость; высокий уровень получаемых знаний и профессионализма; взаимодействие вузов с наукой и промышленностью; ориентация на научно-технический прогресс. Установка на синергетическое развитие высшей школы и науки, т.е. на все более активные кооперированные формы их взаимоотношения с промышленностью и производством, внесла принципиальные коррективы в организацию учебного процесса в вузах. По мнению специалистов (16, 46, 48, 72, 102, 157 и др.), вузы становятся решающим фактором западной цивилизации.

Происходящие изменения в целях, задачах, содержании работы зарубежной высшей школы предъявляют более высокие требования к профессиональной деятельности преподавателя: готовность обучать не только самых способных, но и всех желающих; обеспечение индивидуальной направленности обучения; сочетание научной и педагогической деятельности, развитие демократических отношений со студентами и др.

Изучение специальной литературы (102, 111, 135, 257, 270, 274). показало, что в зарубежных вузах важным средством стимулирования преподавателей к овладению профессионально-педагогическими умениями выступает гибкая, динамичная система подготовки и аттестации научно-педагогических кадров. Западные специалисты настойчиво подчеркивают приоритетность подготовки и формирования преподавательского корпуса высшей школы, так как снижение его интеллектуального, нравственного потенциала ведет к деградации общества, а экономия на образовании, на подготовке ученых и педагогов отрицательно сказывается во всех сферах жизни.

В ходе исследования проблемы проектирования программы подготовки преподавателя, направленной на формирование его профессиональных компетенций и рассмотрения теоретических основ этого процесса было выявлено, что в современной зарубежной педагогике нет какой-то единой, завершенной педагогической теории, на базе которой изучались бы проблемы профессионального становления преподавателя вуза. В рассмотренных источниках последипломным (послевузовским) обычно называют специализированное образование в какой-либо отрасли науки или практической деятельности, которое направлено на получение научной степени, профессии или дополнительной квалификации. Последипломное образование может осуществляться на базе любого высшего образования.