Текст книги "Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход"

3.3. Критериально-ориентированный подход

При критериально-ориентированном подходе в педагогических измерениях результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. Балл каждого студента подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста (для дихотомических оценок (1 или 0) по отдельным заданиям) либо отношения суммарного балла по правильно выполненным заданиям к общему числу баллов по всем заданиям теста (для политомических оценок по отдельным заданиям). Полученный для каждого студента процент сравнивается со стандартами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста [1, 22, 28, 33].

Таким образом, при критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого студента с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка студентов. Упор в интерпретации результатов делается на то, что может выполнить обучаемый и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других студентов, выполнявших тест.

За рубежом типы критериально-ориентированных тестов имеют определенную классификацию: domain-referenced tests – тесты, ориентированные на содержательную область, результаты по которым, как правило, выражаются в процентах освоенного содержания; mastery, non-mastery tests – тесты для отбора испытуемых, достигших определенной ступени мастерства, результаты студентов в которых обычно делятся на две группы – превысившие критерий и не достигшие критерия выполнения.

В России такая классификация пока не сложилась, хотя она, несомненно, нужна, поскольку эти типы критериально-ориентированных тестов имеют разные технологии разработки.

С помощью критериально-ориентированных тестов благодаря содержательной интерпретации результатов тестирования можно:

     • выявить освоенные и неосвоенные знания, умения, навыки и компетенции, построить индивидуальную образовательную траекторию каждого студента (domain-referenced tests) и повысить индивидуализацию учебного процесса;

     • ранжировать тестируемых по проценту выполнения и построить рейтинговые шкалы (domain-referenced tests);

     • разбить испытуемых на две группы с помощью одного критериального балла (mastery, non-mastery tests);

     • разбить испытуемых на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, балльные отметки – два, три, четыре, пять – и привести развернутый анализ неосвоенных разделов содержания и видов учебной деятельности.

Для получения критериального балла обычно применяют экспертный подход, результаты которого проходят статистический анализ методом контрастных групп. Главные принципы в работе экспертов – независимость суждений и четкое следование стандартизованным инструкциям.

При использовании статистического метода валидизации критериального балла всю группу студентов по результатам предварительных испытаний разбивают на три части: 27% – наиболее слабых, 27% – наиболее сильных и оставшаяся средняя часть. Затем всей группе студентов предлагают тест, из результатов которого выбирают только данные сильных и слабых студентов. По ним строят графики, представленные в сглаженном виде на рис. 3.1.

Рис. 3.1. Статистическая валидизация критериального балла методом контрастных групп

Через проекцию точки пересечения графиков на ось абсцисс проводят вертикальную прямую. Число процентов, соответствующих точке пересечения графиков, принимают за критериальный балл, а «хвосты» кривых слева и справа от вертикальной прямой показывают проценты неправильных решений (сильные испытуемые, попавшие в группы неаттестованных, и слабые студенты, отнесенные к аттестованным, соответственно).

Несмотря на кажущуюся привлекательность, благодаря содержательной интерпретации, критериально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100%, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентированные тесты нередко получаются очень длинными (из 150–300 заданий), выполнить которые даже студентам при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при аттестации нередко применяют адаптивное тестирование, позволяющее за счет оптимизации трудности заданий значительно сократить длину теста [44]. Другой путь укорочения тестов – сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого критериально-ориентированные тесты нередко используют для проверки одного-двух умений или навыков, а при охвате более разнородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.

Помимо этого, критериально-ориентированные тесты имеют довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения, навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения тестов. В более сложных и менее структурированных областях знаний, связанных с решением задач творческого уровня, определить верхний предел зачастую невозможно. Иногда при выполнении таких заданий студент руководствуется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполнением задач творческого уровня, предпочтение следует отдавать нормативно-ориентированному подходу либо постараться совместить оба подхода в одном тесте.

Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы не имеют тех различий, которые можно выявить путем обычного осмотра заданий тестов. Углубленный анализ существенных характеристик тестов, разработанных в рамках различных подходов, указывает на ряд особенностей. Нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты отличаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпретации результатов испытуемых, выполнивших тест.

В частности, содержание критериально-ориентированного теста должно быть достаточно полно, в него включают все то, что условно можно принять за 100%-ный объем, планируемый к усвоению. Содержание нормативно-ориентированного теста фрагментарно, в нем могут быть только те разделы, которых достаточно для сравнения и дифференциации студентов по уровню учебных достижений. Нормативно-ориентированные тесты обычно имеют от 50 до 70% заданий примерно средней трудности, т.е. таких, которые смогла выполнить верно приблизительно половина тестируемых студентов (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Распределение заданий по трудности в нормативно-ориентированном тесте

В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, основная часть заданий намного легче, особенно в тех случаях, когда стараются спланировать процент двоек и ограничить число неаттестованных студентов. Например, процент двоек не должен быть больше десяти, и критерий отсева неуспевающих хотят установить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают два), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить верно 90% тестируемых студентов (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Распределение заданий по трудности в критериально-ориентированном тесте

В силу того что распределения сырых баллов испытуемых по нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму, приходится использовать отличающиеся методы оценивания надежности и валидности результатов педагогических измерений, методики шкалирования и выравнивания. Типичные распределения баллов репрезентативной выборки испытуемых в нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестах показаны на рис. 3.4 и 3.5.

Рис. 3.4. Распределение баллов репрезентативной выборки испытуемых в нормативно-ориентированных тестах

Рис. 3.5. Распределение баллов репрезентативной выборки испытуемых в критериально-ориентированных тестах

Наиболее существенные отличия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами сведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1 Отличия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами

Между двумя подходами нет непреодолимых противоречий, а для преподавателей наиболее информативной является ситуация, когда оба подхода взаимно дополняют друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, чтобы результаты студентов можно было бы соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Примером этого в России являются КИМ ЕГЭ.

3.4. Задачи тестирования и виды тестов

В соответствии с видами контроля при тестировании можно выделить [28, 39, 42]:

     • задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение (входной контроль);

     • текущие задачи (текущий контроль);

     • задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса (итоговый контроль).

Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в аудитории. Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами, позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний у всех студентов. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки всех базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном претесты предназначены для наиболее слабых студентов, находящихся на границе между подготовленными и явно не готовыми к началу усвоения нового материала По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

Входной претест второго типа разрабатывается в рамках нормативно-ориентированного подхода. Он покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и полностью построен на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если студент показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Тесты первого вида, как правило, являются критериально-ориентированными – если процент ошибок студента превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и выявить направления индивидуальной помощи им в освоении нового материала.

Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний студентов, однако они в какой-то мере близки хотя бы по целям применения. Но между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны, в основном ориентированы на выполнение его мотивирующей функции путем систематической оценки знаний студентов по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности с тем, чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.

Если затруднения студента при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях студентов – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах.

Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующиеся по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок студентов, конкретизировать характер возникающих затруднений и сделать выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Для пояснения введенных представлений о тестах для текущего контроля лучше всего привести несколько заданий корректирующего и диагностического тестов с выбором одного правильного ответа, упрощенно иллюстрирующих идеи их создания и применения. Например, пусть задание с выбором ответа из корректирующего теста по математике для начальной школы имеет вид:

Вычислить 2 + 6 : 3 – 8 : 4 =

A) 2

Б) 3

B) 1

Г) 4

Число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения максимальное число возможных заданий 4:

Таким образом, в целом можно сделать вывод о том, что подбор заданий в диагностический тест осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый студент в корректирующем тесте.

Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики в ситуации, когда тестирование осуществляется в компьютеризованном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учебного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела и установления его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его студенту.

Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию студентов (нормативно-ориентированные тесты). Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования – функция преподавателя, то итоговое тестирование часто проводится структурами, внешними по отношению к учебным заведениям. Итоговые тесты можно также использовать при рубежной аттестации для принятия различных управленческих решений.

В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, зависящие от признаков, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом, выбранным в качестве основополагающего, можно выделить нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты. По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому однородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта).

Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарные и междисциплинарные [42]. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты студентов по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для проверки навыков, учебных умений, практических умений, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют скоростные тесты, требующие жесткого ограничения на время для выполнения каждого задания и всегда содержащие избыточное число заданий, не позволяющее никому дойти до конца теста. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные тесты, устные и письменные.

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизованные тесты, обладающие нормами выполнения, и не стандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку их делает каждый педагог для использования в повседневном учебном процессе. Не стандартизованные тесты нередко называют авторскими.

Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов, то классификация видов педагогических тестов имеет вид, приведенный на рис. 3.6.

Рис. 3.6. Классификация видов педагогических тестов по видам педагогического контроля

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в качестве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.

Увеличение влияния тестирования на принятие управленческих решений на основе данных мониторинга и анализа качества образования во многих странах в XXI в. привело к возникновению нового вида тестов административно-управленческого назначения (в англоязычной литературе – High-Stakes tests). Данные административно-управленческого тестирования служат важным информационным источником для анализа последствий образовательных реформ и инноваций в образовании, проведения сравнительных исследований качества подготовленности выпускников различных вузов России, процедур комплексной проверки деятельности учебных заведений при их аккредитации и т.д. [25, 27].

Единицей контрольного материала, входящей в тест, является тестовое задание, в котором определяется то, что однозначно считается правильным ответом, и определяется степень его полноты для случая самостоятельного конструирования ответа испытуемым.

Каждое тестовое задание должно иметь определенный порядковый номер, стандартную инструкцию по выполнению, эталон правильного ответа или стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и статистические оценки его системообразующих характеристик, удовлетворяющие определенным требованиям теории педагогических измерений. Обычно для выполнения этих требований проводят не менее 2–3 апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы в связке с остальными заданиями теста.

Анализ и коррекция характеристик тестового задания должны быть основаны на дескриптивной (описательной) статистике, дополняемой методами корреляционного и факторного анализа. Проведение такого анализа требует учета множества условий, в том числе целей разработки и вида теста при оценивании его надежности и валидности. Естественно, что в длительной апробации и коррекции на репрезентативной выборке обучаемых нуждаются в основном аттестационные итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании. Работа по коррекции аттестационного теста консолидирует систему тестовых заданий – постепенно нарастает внутренняя связь и целостность, интегративность системы, совершается переход от совокупности контрольных заданий к профессионально разработанному итоговому тесту для оценки учебных достижений студентов.

3.5. Инновационные измерители в контексте компетентностного подхода

Современные тенденции в трактовке качества результатов образования, связанные с компетентностным подходом, привели к появлению новых видов итоговых измерителей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовленности, активность обучаемых в усвоении знаний, рост их компетентности, степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В частности, во многих странах стали использовать портфолио, значительно расширяющие возможности подготовки студентов к прохождению итоговой аттестации благодаря учету новых форм учебных достижений в течение определенного промежутка времени, оценки динамики прироста подготовленности и привлечения внешних источников информации о качестве подготовленности студентов, столь важных в компетентностном подходе.

Под портфолио понимают целевую подборку работ студента, раскрывающую его успехи и достижения в одной или нескольких учебных дисциплинах, оценивание умений самостоятельно решать проблемы различного содержания и проявлять логическое мышление при выполнении законченных практико-ориентированных работ, проектов и набросков, особенно значимых для поставленных целей обучения [9, 23, 32]. Подборка обязательно проводится с участием самого обучаемого и включает его лучшие работы, которые оцениваются на основе четко определенных критериев выставления баллов независимыми экспертами (преподавателями, сокурсниками и т.д.) и сопровождается свидетельствами самостоятельной работы обучаемого.

Сегодня в образовании сложилась определенная типология портфолио, представленная, в отечественных и зарубежных работах (рис. 3.7).

Рис. 3.7. Типология портфолио

Первый вид, известный в зарубежных публикациях под названием «рабочее портфолио», рассматривает подборку работ студента за определенный период времени, показывающую произошедшие изменения в его знаниях. Второй вид – протокольное портфолио – может содержать любые работы, отражающие в форме документов все виды учебной деятельности: от результатов участия в «мозговой атаке» до черновиков готовых работ. Третий вид, встречающийся в зарубежных публикациях – процессное портфолио – отражает достижения студента сообразно документированным фазам процесса обучения. Этот вид портфолио особенно полезен в документировании всего процесса обучения, поскольку может показать, как студент овладевает определенными знаниями и умениями на разных фазах учебного процесса. В дополнение к этому процессное портфолио неизбежно стимулирует формирование мнения студента относительно динамики процесса учения. Четвертый вид – итоговое портфолио – обычно используется для получения суммарной оценки знаний и умений студентов на основе интегрирования оценок, полученных по основным предметам учебной программы. Пятый вид – оn-line портфолио – специфичен, он сложился буквально в последние годы в связи с широким развитием дистанционного обучения [23]. Его структура представлена на рис. 3.8.

Рис. 3.8. Структура on-line портфолио

В общей структуре on-line портфолио можно выделить четыре основных компонента: материалы, подтверждающие достижение студентом основных задач курса; материалы, представляющие собственное видение студентом учебного материала; результаты осмысления проделанной им работы в рамках индивидуального плана; отчет о результатах выполнения завершающего проекта по осваиваемому курсу.

В рамках этой структуры он-лайн портфолио может принимать различные формы. Первая форма может быть создана студентом путем загрузки ряда документов в специально отведенную для этого часть общего сайта курса, предполагающую работу студента по заранее составленному шаблону. Вторая форма портфолио позволяет обучающемуся создать собственную веб-страничку и составить ответы в соответствии с собственным пониманием форм отчета по курсу обучения. Хотя первый из этих двух вариантов, несомненно, легче в освоении и использовании, второй вариант дает студентам больше свободы, позволяет работать более самостоятельно, проявляя в полной мере способности к творчеству по результатам обучения.

Конечно, эффективность использования on-line портфолио, как и их текстовых аналогов, пока не доказана. Их разработка достаточно трудоемка и требует выделения определенных этапов. На начальном этапе работ необходимо проведение планирования, включающего определение целей составления портфолио, его статуса, содержания, средств осуществления и способов оценки учебных достижений обучаемых. Начальный этап составления портфолио предполагает совместную деятельность обучаемых и преподавателей. В частности, рассмотрев необходимые вопросы в начале процесса формирования портфолио, студенты могут понять цель его составления и его статус как средства обеспечения мониторинга и оценки их собственных успехов. Ключевые вопросы для преподавателя и студента должны включать следующее:

     • Каким образом я выберу время, материал и тому подобное для отражения того, что изучаю в этой аудитории?

     • Как я организую и в какой форме представлю материал, который я собрал?

     • Как будет поддерживаться и храниться портфолио?

Как правило, при выборе форм представления материалов портфолио нередко предпочитают аудиовизуальные средства, такие как, например, фотографии, видеозаписи или электронные версии законченной работы студента. Первый этап также предполагает наличие подготовленного студентам письменного обоснования состава работ, включенных в портфолио.

Второй этап предназначен для сбора информации о достижениях студента, включающей значимые материалы и продукты учебной деятельности. Сбор информации и ее композиция могут производиться в соответствии с выбором определенной темы, последовательностью процесса изучения материала или по другим основаниям. Компоновка материала портфолио должна также учитывать критерии и стандарты, выбранные для оценивания результатов работ.

На третьем этапе в портфолио помещаются различные оценочные суждения и мнения относительно результатов выполнения запланированных работ. Характеризуя третий этап, необходимо отметить, что оценки в портфолио фокусируются на самостоятельной работе студентов, проводятся экспертным путем по стандартизованным критериям и включают определение не только уровня владения базовыми знаниями, умениями, но и уровня мотивации к обучению и отношения к учебе.

Для оценивания портфолио используют различные стратегии и критерии при подсчете итоговых баллов студентов, которые должны быть построены на основе совместной деятельности студента и педагога. В частности, критерии по оцениванию портфолио могут отражать:

     • качество содержания работ, включая свидетельство того, что студент наблюдает за изменением собственного понимания учебного материала, метакогнитивного мышления и за продуктивной мыслительной деятельностью;

     • рост и развитие достижений студента в сравнении с целевыми требованиями к качеству подготовки (например, с требованиями ФГОС или содержанием учебной программы);

     • понимание и правильность использования ключевых процессов когнитивной деятельности;

     • полноту, правильность и уместность материалов портфолио;

     • разнообразие форм предоставления данных портфолио.

Несомненно, портфолио требуют долгих часов преподавательского труда, потраченного не только на разработку, но и на проверку. Несмотря на многие нерешенные проблемы и дополнительные трудозатраты педагогов, преимущества портфолио несомненны.

Портфолио обеспечивает:

     • непрерывный процесс отслеживания и оценивания качества учебных достижений для организации внутривузовского мониторинга;

     • многомерные представления о различных учебных достижениях и учебной деятельности, связанной с широким спектром задач учебного процесса;

     • оценку мыслительной деятельности студента, его междисциплинарных умений, умений постановки проблем, решения нестандартных задач, понимания учебных предметов и овладения соответствующими навыками.

Материалы портфолио при правильном его составлении и использовании очень информативны, поэтому, несмотря на нежелание многих педагогов выполнять дополнительный объем работы, связанной с разработкой и проверкой портфолио, скорее всего, со временем этот вид работы студентов займет свое место в современном учебном процессе.

Рис. 3.9. Кейс-измерители

Второй вид инновационных оценочных средств получил название кейс-измерители, и его ждет интенсивное развитие в связи с введением компетентностного подхода (рис. 3.9) [10, 32]. Кейс-измерители обычно включают специальные проблемные задачи, в которых студенту предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, отражающую практическую проблему и актуализирующую определенный комплекс профессиональных знаний. Отличительной особенностью такой проблемы является отсутствие однозначных решений, побуждающее студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода. В основном эти измерители предназначены для сопровождения специальных и гуманитарных дисциплин, а не для дисциплин естественнонаучного цикла, где чаще всего существует однозначное решение поставленной перед студентом задачи. Таким образом, есть явные преимущества кейс-измерителей, которые проявляются не везде, а только в задачах, которые имеют решения, соперничающие по степени истинности. Конечно, в первую очередь эти преимущества связаны с возможностью развития творческих способностей студентов, ориентацией на модель конкретной профессиональной ситуации, развитием навыков критического мышления.

При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая профессиональную ситуацию. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. Работа студента над кейсом может проходить как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с педагогом и другими студентами с привлечением различного рода аргументов и литературных источников для обоснования собственных доводов и выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их важная мотивирующая роль, побуждающая студента к формированию собственных профессиональных позиций и самостоятельному приобретению знаний, формированию умений и навыков мыслительной деятельности, развитию способностей и умению самостоятельно перерабатывать большие массивы информации.

На первый взгляд технология разработки кейс-измерителей довольно проста. Однако эта видимая простота оборачивается значительными трудностями, когда кейс-измерители используются для рубежной или итоговой аттестации студентов и выпускников. В последнем случае важно не просто подобрать ситуационные задания, адекватные проблемам будущей профессиональной деятельности, но и обеспечить надежность и сопоставимость результатов педагогических измерений. Следовательно, при разработке кейс-измерителей для аттестации необходимо статистическое обоснование качества измерений и специальных методов шкалирования результатов студентов, полученных ими при решении заданий кейса. Поскольку речь идет о неоднозначных решениях, оценивание результатов выполнения заданий приходится проводить экспертными методами и разрабатывать стандартизованные методики для работы экспертов. По результатам оценивания строится порядковая шкала, в которой откладываются ранговые баллы студентов.