Текст книги "Практический психолог в детском саду. Пособие для психологов и педагогов"

Если бы в ходе эксперимента использовался тестовый подход, то экспериментатор учитывал бы только ответы «да» или «нет» и на основании этого сделал бы вывод о том, понимает ли ребенок, что вне зависимости от формы стакана количество воды остается прежним.

Ж. Пиаже ввел метод клинической беседы, который предполагает разговор с ребенком и разрешает умышленно сбивать его, чтобы проверить устойчивость его знаний, эмоциональное реагирование с целью проверки его социальной компетентности. В приведенном выше примере, после того как ребенок давал правильный или неправильный ответ, ему говорили: «Мальчик до тебя сказал, что… (произносится ответ, противоположный тому, который дал ребенок). Ты уверен в своем ответе?» То есть психолог выясняет, как ребенок пришел к такому выводу.

Клинических методик не меньше, чем тестов, но их информативность намного выше. В то же время их проведение требует не только слепого следования инструкции, но и внимательного, деликатного наблюдения за ребенком и изменения хода разговора в зависимости от его действий. Для этого требуются немалый опыт и большие знания в области детской психологии.

Рекомендуемая литература

Венгер A.Л. На что жалуетесь? М. – Рига, 2000.

Венгер A.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002.

Венгер A.Л. Психологическое консультирование и диагностика

Ч. 1–2,-М., 2001.

Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5–7 лет. – М., 2009.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 1999.

Дьяченко О. М. и др. Психолог в дошкольном учреждении. – М., 2002.

Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста / Под ред. Г. В. Бурменской. – М., 2003.

Психологическая коррекция детского развития

Метод игротерапии в коррекционной работе

Ведущая деятельность (по А. Н. Леонтьеву) – это деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте. Любая деятельность характеризуется так называемой операциональной и мотивационной сторонами. Операциональная сторона представлена действиями, которые ребенок выполняет по ходу деятельности. Например, характер действий ребенка, катающего машинку, отражает операциональную сторону. Мотивационная сторона деятельности определяется теми побудителями, которые вызывают активность ребенка. Например, ребенок может перевозить на машине землю, потому что хочет помочь взрослому, занятому посадкой цветов.

В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, мотивом которой является сам взрослый. В раннем возрасте ведущей является предметная деятельность, мотивом которой становятся окружающие ребенка предметы с их культурными свойствами. В дошкольном возрасте – игровая деятельность, мотивом которой является сама игра (то есть ребенок играет не ради чего-то, а потому что ему нравится сам процесс игры). Фактически дошкольник воспринимает социальное окружение во многом через игру, которая раскрывает ему смыслы взаимоотношений между людьми в различных ситуациях.

В литературе можно встретить описание множества функций, которые выполняет игра в развитии ребенка. Укажем лишь на три из них. Во-первых, игра позволяют ребенку осваивать различные формы поведения, общения, речи, поскольку она разворачивается в безопасном для него окружении. Игра представляет собой моделирующую деятельность, поэтому психолог может на доступном ребенку материале воссоздать различные проблемные ситуации. Подобные ситуации можно, например, использовать для преодоления познавательного и личностного эгоцентризма ребенка, формирования произвольных действий.

Во-вторых, игра развивает познавательную сферу ребенка. Анализ более 40 исследований[14]14
  Fishег Е. The Impact of Play on Development: A Meta-Analysis // Play and Culture. – 1991.-№ 5.


[Закрыть], посвященных развитию игровой деятельности и опубликованных в ведущих зарубежных журналах, показал, что уровень развития игровой деятельности положительно связан с развитием дивергентного мышления, то есть креативности ребенка. Например, психолог С. Расс и его коллеги[15]15
  Russ S., Robins D., Christiano В. Pretend Play: Longitudinal Prediction of Creativity and Affect in Fantasy in Children // Creativity Research Journal. – 1999. – № 12.


[Закрыть] на протяжении четырех лет наблюдали за игрой детей. Оказалось, что дети с высоким уровнем развития фантазии могли предложить и использовать в игре большее количество вариантов поведения в стрессовой ситуации, а значит, могли лучше, в сравнении с другими сверстниками, овладеть стрессовой ситуацией.

В-третьих, игра является естественной формой выражения чувств и мыслей ребенка. Известно, что само выражение переживаний приводит к положительному эффекту: игра позволяет ребенку овладеть тревожащими его эмоциями за счет их проигрывания и называния. Так, психологи К. Голомб и Л. Галассо обнаружили, что когда в игре сильно возрастала отрицательная эмоциональность, дошкольники изменяли ее ход таким образом, чтобы снизить это напряжение. Например, чтобы избавиться от страха в пугающей игровой ситуации, ребенок вводил в сюжет дружелюбного героя и т. д. Если же тема была приятна ребенку, то он развивал ее максимально. Таким образом, игра выступает в качестве пространства, в котором дошкольник может регулировать свои аффективные состояния.

Известно, что дети, разыгрывающие стрессовые ситуации перед медицинской операцией, демонстрируют меньшую тревогу после ее проведения в сравнении с детьми, которые избегают игровой деятельности. В одном из исследований психологи с целью изучения влияния игры на преодоление стрессового состояния наблюдали за 74 детьми в первый день посещения ими школы. При этом половина детей получила возможность играть, а половина – нет (занятия с детьми ограничивались рассказыванием им историй). Группа детей, которым разрешили играть, была, в свою очередь, разделена на две подгруппы: первая подгруппа была вовлечена в игру со сверстниками; а вторая – в воображаемую одиночную игру. У играющих детей (в сравнении с детьми, которые слушали истории) уровень тревоги снизился. Однако оказалось, что для высоко тревожных детей более эффективной оказалась одиночная, а не социальная игра: они были больше вовлечены в фантазирование, когда вокруг не было сверстников. Этот пример указывает на ограниченность суждений, согласно которым воображаемая игра ребенка не является значимой, а лишь замещает собой реальность.

В работе психолога игра часто относится к проективным методикам, применяемым для исследования внутреннего мира ребенка. Исторически метод игротерапии появился в рамках психоанализа. Не случайно его основателем является дочь 3. Фрейда Анна Фрейд. Она считала, что игровая терапия может быть использована для развития положительных отношений ребенка со взрослым. Кроме того, в игре взрослый должен образовывать ребенка, демонстрируя ему социальные нормы поведения. В отличие от А. Фрейд, Мелани Кляйн утверждала, что хотя дети и неумелы в речи, но если с ними говорить их языком (языком игры), то они могут пережить глубокое чувство. Поэтому в ходе игровой терапии взрослый должен помочь ребенку в осознании, проговаривании и интерпретации собственных действий.

Если в ходе игры психолог создает теплую атмосферу, то дошкольник чувствует, что его принимают. Ему становится комфортно, и он получает дополнительный стимул для реализации своего потенциала, своей инициативы в повседневной жизни. Тогда на первый план в игре выходят не столько ее символический аспект (на который обращали внимание А. Фрейд и М. Кляйн), сколько реальное взаимодействие ребенка и взрослого.

Игротерапия может быть направлена на изменение установок ребенка. Например, дошкольник, столкнувшийся с проблемой переезда, может не говорить родителям о том, что он боится ехать на новое место, что он не сможет найти там друзей и т. п. Ребенок не всегда осознает это, но подобные ситуации влияют на его поведение. Психолог, зная о предстоящем событии, может помочь дошкольнику в скрытой форме освоить новые установки («У меня будут новые друзья», «Новый детский сад очень красивый»), которые помогут ребенку позитивно взглянуть на предстоящие изменения. Точно так же, если ребенок испытывает сильную тревогу при расставании с родителями в детском саду (утверждает, что они не вернутся), то психолог в игровой форме может помочь ребенку совладать со своими эмоциями. Например, разыгрывая эту ситуацию, взрослый может сказать от имени куклы-ребенка: «Ничего, что мама ушла, я могу подумать о чем-то хорошем…» или «Мама ушла, и я могу представить, как она придет».

Какую бы задачу ни решал психолог, занятие должно начинаться с расслабления ребенка. Если тело ребенка напряжено, он скован и внутренне. Для того чтобы ребенок мог свободно выражать свои переживания, можно предложить ему несколько простых упражнений. Психолог В. Окленд ер считает, что воображение является хорошим помощником в этом случае, и предлагает следующие игровые ситуации.

Снежная баба. Притворись, что ты снежная баба. Тебя вылепили дети, и теперь они ушли, оставив тебя одну. У тебя есть голова, туловище, две торчащие в стороны руки, и ты крепко стоишь на ножках. Прекрасное утро, светит солнце. Вот оно начинает припекать, и ты чувствуешь, что таешь. Сначала тает голова, потом одна рука, потом – другая. Постепенно, понемножку начинает таять и туловище. Ты превращаешься в лужицу, растекшуюся по земле.

Праздничный торт. Давайте притворимся, что мы свечки на торте. Цвет вы можете выбрать тот, который вам больше нравится. Поначалу мы стоим высокие и прямые. Мы выглядим совсем как деревянные солдатики. Тела наши крепки, как свечки. А теперь солнце припекает все сильнее. Вы начинаете плавиться. Сначала падает голова… Теперь плечи… руки… Воск, из которого вы сделаны, тает медленно. Ваши ноги оседают… и медленно… медленно… вы становитесь лужицей воска на полу. А теперь поднимается холодный ветер и дует на вас: «Ф-ф-у… Ф-ф-у… Ф-ф-у-у-у», – и вы снова становитесь стройными и прямыми.

Можно попросить ребенка закрыть глаза и вообразить, что он отправляется в какое-нибудь знакомое и привлекательное для него место. Некоторое время спустя можно попросить ребенка вернуться в комнату. Это упражнение снимает напряжение, делает ребенка расслабленным и вновь способным к деятельности. При работе с группой детей можно попросить их закрыть глаза, сделать несколько глубоких вдохов и шумных выдохов и представить, что они попали в ситуацию, предшествовавшую занятию. Затем следует попросить детей мысленно завершить все недоделанные дела, вернуться в группу и медленно открыть глаза. Это упражнение не только снижает напряжение, но и подготавливает ребенка к смене деятельности.

При работе с ребенком самой важной и сложной является задача установления контакта. Обратимся к диалогу, который описывает в своей книге С. Расс:

«Ранние встречи были направлены на то, чтобы Стив смог чувствовать себя в безопасности со мной. На первых занятиях он прятался под стол…

Терапевт. Мне кажется, ты хочешь порисовать сегодня.

Ребенок. ('Кивает, да.)

Ребенок рисует дерево, на котором сидит птица, и кролика, который рядом ест зеленую траву.

Терапевт. Это похоже на дерево, кролика и птичку на дереве. Можешь мне рассказать еще о картинке?

Ребенок. Птичка ест черешни, кролик ест травку, и они счастливы.

Терапевт. Они чувствуют себя счастливыми и в безопасности.

Ребенок. (Сначала кивает, соглашаясь, а затем выглядит очень испуганным.)

Ребенок рисует собаку, которая лает на кролика.

Терапевт. Собака лает на кролика.

Ребенок. Кролик спрячется в дерево.

Терапевт. В дереве безопасно?

Ребенок. Да – никто его там не достанет.

Терапевт. А где ты чувствуешь себя безопасно?

Ребенок. Дома…

Ребенок берет мяч и скачет с ним, как будто это кролик, то приближаясь, то удаляясь от взрослого.

Терапевт. Кролик боится подойти ко мне близко, хотя и хочет этого.

Ребенок. Да (дотрагивается мячом до руки взрослого).

Терапевт. Почему он боится?

Ребенок. Он боится, потому что ты можешь ему навредить.

Терапевт. Я сделаю что-то, что причинит ему боль?

Ребенок. Он хочет дружить с тобой.

Терапевт. Яс удовольствием буду его другом.

Ребенок. Ты не обидишь его?

Терапевт. Я постараюсь его не обидеть (кролик продолжает скакать, Стие выглядит счастливым)».

Этот пример показывает, насколько внимательным должен быть взрослый к чувствам ребенка и интерпретации его символических действий. В основе общения со Стивом лежала эмпатия со стороны взрослого.

Однажды, вернувшись после отпуска, С. Расс столкнулась с тем, что Стив разыгрывает специфические сюжеты: принимает роль водителя автобуса, который едет то очень быстро, то очень медленно, а также берет на себя роль пилота вертолета, который пытается спасти мальчика, стоящего на обрыве, но ему не удается это сделать.

«Терапевт. Помощи нет.

Ребенок. Она есть, когда она мне не нужна, и ее нет, когда она нужна.

Терапевт. Как я – меня не было, когда я была нужна тебе. Может быть, случилось что-то пугающее, пока меня не было? Я бы хотела, чтобы ты рассказал мне.

Ребенок. Ну, у меня вырвали три зуба.

Терапевт. О, как все прошло? Я знаю, что визиты к стоматологу даются тебе сложно.

Ребенок. Все нормально, но было больно. Он заморозил мне губу, но все равно было больно…»[16]16
  Russ S. Play in Child Development and Psychotherapy. Toward Empirically Supported Practice. – London, 2004. – P. 57–62.


[Закрыть].

Взрослый в процессе работы с ребенком рассматривает его игру как закодированную речь, в которой представлены проблемы, с которыми он столкнулся.

В содержание детской игры часто включаются драматические семейные события, необычные явления, с которыми сталкивается ребенок, хотя качество символической игры улучшается при использовании в ней знакомых ребенку объектов. Психологи отмечают, что для того, чтобы выяснить некоторые моменты биографии ребенка, нужно помочь ему максимально идентифицировать себя с куклой (что достигается, например, за счет набора кукол, соответствующих количеству членов семьи ребенка).

Для осуществления игровой терапии используются небольшие игрушки, которыми ребенок может с легкостью манипулировать. Маленький размер и нейтральный характер игрушек (например, куклы без прорисованных лиц) стимулируют развитие режиссерской игры и одновременно с этим помогают ребенку чувствовать себя в безопасности.

Важно, чтобы подобные занятия проходили в просторном помещении, позволяющем ребенку проявлять активность и выражать себя в разных видах деятельности. Для проведения занятий потребуются ковер, стульчики, пуфики, музыкальное оборудование, зеркало, мольберт, доска с магнитами, мячи и др.

Большинство рабочих техник игры с куклами представляют собой незаконченные сценарии: ребенку предлагается закончить какую-либо представленную ему историю (при помощи игры в куклы). Часто сценарии содержат знакомые ребенку ситуации, с которыми он сталкивается ежедневно (например, режимные моменты сна и отдыха). Это делается для того, чтобы исследуемая проблема была незаметна ребенку. Для игры ребенку предлагается стандартный набор кукол (мама, папа, два ребенка одного пола с ребенком, принимающим участие в игре, а также дополнительные необходимые по сюжету персонажи).

Структурированная игра применяется для преодоления травмирующих ребенка событий. Например, ребенку, попавшему в автокатастрофу, для игры предлагают игрушечный автомобиль, макет комнаты в больнице и соответствующие игрушки. В процессе игры ребенка просят ответить на вопрос «Что будет потом?».

Психолог может занять и активную позицию. Например, если дошкольник пережил нападение со стороны собаки, то взрослый может показать, как игрушечная собака кусает куклу. Конечно, для этого выбирается подходящее время, когда ребенок уже подготовлен к переживанию подобных событий. В игру могут также включаться и родители, что особенно важно в случае, если их не оказалось рядом с ребенком в нужное время: в игре они помогут ребенку, объяснят случившееся и т. п. Удивительно то, что уже в возрасте 2–3 лет дети в ходе такой игры способны обобщать полученный опыт и вести себя более зрелым образом в отношении пережитых событий. Приведем следующий пример.

В два года Толя попал в больницу в связи с инфекционным заболеванием. Около больницы во время прогулки Толю поцарапала собака. Царапины были совсем небольшие, но Толя долго плакал, а потом сказал, что хочет спать. После выписки он стал странно себя вести по отношению к домашней собаке: Толя явно нервничал при ее появлении и бежал к родителям. В детском саду Толя проявлял повышенную агрессивность, бросался на сверстников и кусал их. Однажды он поцарапал отца и на вопрос, почему он это сделал, Толя ответил: «Собачка укусила».

На первом занятии с Толей психолог попытался выяснить, насколько сильно мальчик переживает прошедшее событие. Для этого при помощи кукол и макета дома была разыграна сцена пребывания Толи в больнице и сцена, когда на него бросилась собака. Толя наблюдал за происходящим, сидя на коленях у мамы. Неожиданно он начал бегать по комнате, потом схватил игрушечную дубинку и стал стучать ей по стене. Подобная реакция Толи повторилась несколько раз после того, как мальчик смог участвовать в инсценировке. Психолог несколько раз проиграл с мальчиком уход собаки, в ходе которого ребенок отталкивал ее. Затем психолог предложил Толе обсудить отличия хороших и плохих собак и разыграть соответствующие сценки, которые бы показывали, почему домашняя собака хорошая. После этих встреч Толя, по словам родителей, перестал проявлять тревогу, его поведение в детском саду также нормализовалось.

В современных исследованиях наблюдается тенденция, направленная на усиление контроля за игрой, ее структурирование. Такой подход дает возможность точнее составить биографию ребенка, однако не позволяет дошкольнику развернуть богатую творческую игру. В противовес такому подходу, психологи практикуют игры с кукольным домом, в которых детям предлагаются задания на придумывание окончания истории. Психолог дает ребенку набор кукол и оценивает, каких кукол выбрал дошкольник (насколько это отражает реальную семейную ситуацию), а также решения, которые принимает ребенок в той или иной ситуации и т. д. Подобная неструктурированная игра позволяет ребенку свободно моделировать предложенную ситуацию. Кроме того, это позволяет ребенку ориентироваться не на «стандартную» семью (как при жестко структурированной игре), а на собственное представление о ее членах и принимаемых ими ролях.

Наряду с игрушками в игровой терапии широко используются детские рисунки. Рисунок ребенка очень тесно связан с отражением его собственных переживаний и восприятия окружающего мира. В процессе рисования ребенок сам создает образы, проживает их, называет, наполняет смыслами. Психолог поддерживает этот процесс, разговаривая с ребенком о рисунке, помогая ему выразить чувства и переживания.

В ходе работы нужно задавать ребенку вопросы, при ответе на которые он будет конкретизировать различные элементы рисунка и свою задумку в целом: «Кто нарисован на рисунке?», «Что он делает?», «А кем бы ты хотел быть на этом рисунке?», «Кто тебе больше нравится?» Психолог должен назвать то переживание, которое ему видится в рисунке ребенка: «Ему грустно?», «Мне кажется, он злится», «А что случится после?» Эта процедура носит диагностический характер, так как психолог наблюдает за невербальными проявлениями ребенка, видит, какие темы даются дошкольнику с трудом, на какие вопросы он не хочет отвечать.

Для того чтобы помочь ребенку осознать и прожить определенные элементы рисунка, психолог может предложить ему идентифицироваться с ними. В. Окленд ер предлагает такое упражнение: «Опиши рисунок так, как будто это ты». При этом важно, чтобы ребенок начинал описание с местоимения «я». Например: «Я – картинка, по всей моей поверхности расположены красные линии, а в середине находится голубой квадрат». Затем можно обратить внимание ребенка на отдельные элементы рисунка: «Будь голубым квадратом и опиши себя: на что ты похож, каковы твои действия» и т. д. Для того чтобы ребенку было легче, можно задавать ему дополнительные вопросы, расширяющие описание: «Что ты делаешь?», «Кто тебе ближе всех?» и т. д.

Если ребенок испытывает затруднения с идентификацией и не описывает картинку от первого лица, можно задать ему такие вопросы: «Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь похожее?», «Ты когда-нибудь делаешь это?», «Относится ли это каким-либо образом к твоей жизни?», «Есть ли тебе, что сказать в роли розового куста, из того, что ты мог бы сказать как человек?»

Для того чтобы описанная техника была более понятна, приведем пример из книги В. Оклендер «Окна в мир ребенка».

«Пятилетнюю Синди привели ко мне на прием в связи с расстройствами сна. На нашем первом занятии я попросила ее нарисовать свою семью, и она нарисовала себя, свою сестру и мать очень охотно. Я знала, что ее мать и отец были в разводе, что она регулярно виделась с отцом. Я дала ей другой лист бумаги и сказала: „Я знаю, что твой папа не живет с вами, но он остается членом вашей семьи, поэтому ты не хотела нарисовать его?“ На минуту страх промелькнул на ее лице, но так же внезапно исчез. Я успела заметить выражение этого чувства и мягко сказала: „Ты чего-то боишься, когда я прошу тебя сделать это”. Она как бы вскользь бросила реплику: „Да, Джил живет там тоже“. Поэтому я сказала: „О, хорошо, а как насчет того, чтобы нарисовать твоего папу и Джил на другом листе?“ Она счастливо заулыбалась и продолжила работу. (Казалось, что ей было нужно мое разрешение.) Ей нравилась Джил (факт, который вытекал из ее диалога по семейной картинке), но Джил не нравилась ее матери. Эта пятилетняя девочка ощущала ответственность за чувства своей матери и поэтому опасалась включать Джил в свою первую картину. Когда я сказала: „Я полагаю, твоя мать не так уж сильно не любит Джил“, она кивнула головой и взглянула на меня с опаской и настороженностью.

С разрешения Синди я попросила ее мать присоединиться к нам. Мне захотелось рассказать ей о том, что в связи с ее негативным отношением к Джил Синди не пожелала озаглавить свою картинку, чтобы не обнаружить положительных чувств к Джил, и что нужно дать понять Синди, что каждый имеет право на свои собственные чувства. То, что Синди нравится Джил, это в порядке вещей, даже если ее мать не испытывает таких чувств. Используя эти новые представления, мать Синди смогла сделать так, чтобы ее чувства перестали накладывать какие-либо обязательства на дочь, и с этого времени мы больше не виделись с Синди»[17]17
  Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 2005. – С. 41–42.


[Закрыть].

Если ребенок не имеет возможности выразить свои переживания вербально или проявить эмоции, они часто становятся причиной различных психосоматических расстройств. Задача психолога в этом случае заключается в том, чтобы ребенок смог выразить свои чувства. Например, дети с неконтролируемым мочеиспусканием часто послушны и удобны родителям, и мокрая постель – это единственная жалоба, которую родители могут предъявить психологу. Но в процессе работы часто случается так, что при исчезновении симптома ребенок начинает более активно проявлять свою позицию, выражать эмоции и это может вызывать неудовольствие родителей. Поэтому их надо готовить к этой ситуации и пояснять, что подавление эмоций снова приведет к психосоматическому расстройству.

Готовность дошкольника принимать и осваивать самые разнообразные роли, формирующаяся в сюжетно-ролевой игре, оказывается очень благоприятной для применения целого ряда техник в процессе игротерапии. Снова обратимся к примеру из книги В. Окленд ер, где она описывает, как игротерапевт может эффективно применить технику «пустого стула», активно используемую при работе со взрослыми в рамках гештальт-терапии.

«Семилетняя Джина играла на детской площадке; игра была прервана ссорой с другим ребенком. Она прибежала в слезах. Пока она, рыдая, рассказывала свою историю, мы уселись на траву. Дело было в том, что Терри вытолкнула ее из круга во время игры. Я слушала без всяких комментариев. По ходу ее рассказа я сказала: „Я вижу, ты плачешь. Ты чувствуешь себя обиженной и сердитой на Терри“. Джина кивнула головой, продолжая плакать. Затем она требовательно спросила: „А вы накажете ее?“ Я сказала: „Сначала я хотела бы, чтобы ты кое-что сделала. Представь себе, что Терри сидит здесь, и расскажи ей, как ты сердишься на нее и чувствуешь себя обиженной из-за того, что она тебе сделала“.

Джина. Ты подлая! Я ненавижу тебя! Ты всегда хочешь быть первой! А я не хочу, чтобы ты меня выталкивала.

Я (обращаясь к пустому месту на траве). Терри, пожалуйста, скажи Джине то, что ты должна ей сказать. Джина, не могла бы ты пересесть сюда и побыть Терри (Джина пересела).

Джина (от имени Терри). Джина, прости меня.

Я. Нужно мне теперь позвать ее, чтобы разобраться в том, что произошло?

Джина. Нет.

Я. Хочешь ли ты что-нибудь еще сказать Терри?

Джина. Терри, мне кажется, я тоже лягнула тебя. Ты тоже меня извини.

Я. Что ты теперь собираешься делать?

Джина (широко улыбаясь). Пойду играть.

Я увидела, как она подбежала к Терри и они продолжали игру без всяких проблем»[18]18
  Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 2005. – С. 110–111.


[Закрыть].

Выше были описаны преимущественно индивидуальные формы игровой терапии, однако она не менее эффективна при работе с небольшой (5^7 человек) группой детей. Например, с помощью различных игрушек на военную тематику, игрушек со звуковыми эффектами, действий с различными материалами (например, комкание бумаги) ребенок может проявить свои агрессивные импульсы, а через их многократное повторение постепенно и овладеть ими. Групповая игротерапия, в ходе которой дети принимают различные роли, позволяет дошкольникам преодолеть страх. В то же время соревновательный компонент в групповых формах занятий может позволить ребенку лучше узнать свои возможности, сблизиться со своими сверстниками.

В начале группового занятия следует договориться с дошкольниками о правилах, которые обеспечат безопасность детей, психолога и сохранность оборудования. Если ребенок хочет нарушить какое-либо правило, то следует озвучить его желания, повторить запрет и обсудить альтернативные варианты поведения. В случае если ребенок все-таки нарушил правило, нужно остановить его действие и предоставить ему возможность эмоционально отреагировать на сложившуюся ситуацию. Также следует ввести внешние средства, которые помогут детям соблюдать различные правила (например, жребий, очередность и др.). Постепенно дети, которые испытывают сложности в контролировании собственного поведения, смогут удерживаться в рамках договоренностей.

На первых занятиях психолог должен создать атмосферу, в которой каждый ребенок почувствовал бы себя принятым. Для этого используются игры с телесным контактом. Можно придумать ритуал посвящения в группу, который будет способствовать сплочению детей.

Целый ряд эмоциональных проблем решается за счет создания позитивного образа Я ребенка, что невозможно без участия сверстников. Групповая игротерапия помогает преодолеть ряд нежелательных эмоциональных проявлений детей (агрессию, тревогу, жадность, ревность и др.), сформировать жизненно необходимые навыки общения, способствует повышению произвольности. Но самое главное – нужно помочь ребенку перенести усвоенный опыт в свое привычное социальное окружение вне кабинета психолога. Для этого на занятиях рекомендуется объединять детей из одной группы для того, чтобы по возвращении в нее, они могли применить полученный опыт.

Как мы видим, игротерапия позволяет решить большое количество проблем, с которыми может столкнуться ребенок. Подобные занятия особенно полезны для детей, имеющих коммуникативные проблемы, низкий уровень общения, инфантилизм, низкую произвольность, испытывающих тревогу и страх, проявляющих агрессию в отношении сверстников. Конечно, в случае если ребенок испытывает крайние формы проявлений тех или иных эмоциональных состояний (например, дошкольник, пережил серьезное эмоциональное потрясение), то сначала с ним следует провести индивидуальные занятия, с тем чтобы подготовить его к общению с группой детей.