Текст книги "Специальная педагогика. Шпаргалка"

81 РОССИЯ НА ПУТИ К ИНТЕГРАЦИИ

В России опыт интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно (например, открытие учебных заведений по принципу педагогики итальянского педагога-гуманиста Марии Монтессори), а другие внедряются с недавнего времени.

В настоящее время в нашей стране внедряются следующие организационные формы интегрированного обучения:

1) обучение в обычных классах общеобразовательной школы;

2) обучение в специальных корректировочных классах общеобразовательной школы;

3) обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу;

4) полная или частичная интеграция лиц с отклонениями развития в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначительными трудностями в развитии зрительного или слухового восприятия, а также с небольшими нарушениями опорно-двигательного аппарата и раньше учились, и сейчас продолжают учиться в общеобразовательной школе. В настоящий момент в России разрабатываются методики по оказанию педагогической помощи этим детям.

Вторая форма успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, речи, небольшими нарушениями в развитии интеллекта. Дети обучаются в особом классе общеобразовательной школы. Они находятся среди остальных детей, развивают свои социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности. Этот вид интегрированного обучения в настоящий момент активно изучается российскими специалистами как наиболее перспективный.

Третья форма применяется при обучении детей с нарушениями слуха, но сформированной речью и пока еще мало применяется, так как часто дети не уходят из специальной школы из-за боязни новых общений.

Четвертая форма также требует своего дальнейшего развития и в первую очередь – разработки специальных методик.

Самая востребованная форма интеграции в России – это организация специализированных классов для детей с различными, не очень серьезными нарушениями в развитии в общеобразовательной школе при условии совместных занятий с детьми из других классов.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоящее время основными в массовом школьном образовании. В последние годы в России внедряются ранее разработанные программы, направленные на смягчение адаптационных процессов. В нашей стране к ним можно отнести так называемое дифференциальное обучение учащихся массовой школы. В рамках этого обучения осуществляется подбор формы организации и методов образования для каждого ребенка в индивидуальном порядке, с учетом его здоровья, психофизических особенностей и т. д.

82 МОДЕЛИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. В результате появились разные степени интеграционного процесса. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активного желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разноуровневой интеграции.

Проблема интегрированного обучения активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в последние 20 лет. Проведенное в Париже в 1995 г. специальное исследование показало, что при практически повсеместном внедрении интегрированного обучения темпы и формы его различны.

Существует несколько моделей интегрированного обучения, разработанных западно-европейскими учеными:

1) специальный класс (или группа в общеобразовательной школе), оказывающий детям помощь в учебном процессе;

2) введение консультантов;

3) обучение на дому, в больницах;

4) введение социально-педагогического кор-рекционного модуля в обучение в образовательной школе.

Специальные школы даже при введении интегрированного обучения не уничтожаются, аостают-ся как альтернативный вариант. Во Франции им придан новый статус и новые функции.

Осуществление интегрированного обучения детей с проблемами в развитии является новой задачей для отечественной педагогической науки и практики. Гуманистическое определение данной системы состоит в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации.

В настоящее время соотношение интеграции и дифференциации в специальном образовании примерно одинаково, при внедрении новых форм интеграционного процесса обучения сохраняются и старые формы как в первоначальном виде, так и со значительными изменениями. Существуют формы интеграции, приближенные к дифференциации: например, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. Таким образом, в настоящий момент школа представляет собой научно-практическую лабораторию. В систему управления школой вводится ученый совет, координирующий работу по реализации идей дифференцированного обучения в школе (открытость, вариативность, доступность на всех ступенях образования). Научно-практические лаборатории разрабатывают особенности осуществления дифференцированного обучения с учетом специфики образовательной области или применения методов специальной педагогики.

На практике дифференцированное обучение реализуется в функционировании системы классов со щадящими условиями образования и учетом индивидуальных особенностей учеников.

83 ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ

Мария Монтессори – известный во всем мире итальянский педагог-гуманист. Начинала она свою работу в качестве медика с детьми-инвалидами и старалась стимулировать сенсорный и моторный аппараты маленького ребенка. Первые же питомцы Марии Монтессори, увлеченные активной и интересной работой, сдали экзамены в школе лучше нормальных детей.

Практически ее метод сводится к тому, чтобы дети «в месте, специально приспособленном, не подвергаясь обучению, могли впитывать в себя культуру, разлитую в окружающей обстановке». Педагог выстраивает эту среду, показывает детям способы работы с материалом, помогает им при необходимости.

Нравственной основой педагогики Монтес-сори является полное уважение к ребенку. Свобода, самоопределение и самостоятельность воспитанника остаются краеугольными ценностями. Автор этой педагогики считает, что таким образом можно и нужно изменить всю существующую на сегодняшний день систему воспитания. Задача педагога – не навязывание фактов, мыслей и слов, а оказание помощи в жизни ребенка и вызывание у него интереса к окружающему миру.

Педагогика Монтессори предполагает обязательное взаимодействие детей, родителей и учителей.

В настоящее время во всем мире создано несколько тысяч Монтессори-школ и Монетс-сори-садов (только в России детских садов такого типа уже более 500). В эти учебно-воспитательные учреждения берутся все дети без особого разбора. Как говорит автор этого направления педагогики, труд и свобода исправляют все пороки развития. Главное – вызвать у ребенка интерес к окружающему миру, сконцентрировать его внимание на какой-нибудь деятельности. В результате отклонения, существующие в развитии ребенка, исчезают и его развитие нормализуется.

Методика Монтессори технологична, воспроизводима и отвечает самым современным требованиям, предъявляемым к занятиям с дошкольниками: создание развивающей среды (предметной, пространственной, социальной), интегрированность, гибкость процесса обучения, отказ от классно-урочной методики и обязательная свобода. Лучшим отдыхом при такой системе является перемена труда. Кроме обычных предметов, воспитания, самостоятельных исследований детей, эта педагогическая методика предполагает обязательное общение всех со всеми на любые, доступные и интересные детям темы.

Всемирная Ассоциация Монтессори-педаго-гов оказывает в настоящее время существенную помощь по подготовке новых кадров, по овладению и внедрению этой методики. В московском районе Выхино по принципам педагогики Мон-тессори успешно работает учебно-воспитательный комплекс.

84 ПЕДАГОГИКА РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА

Р. Штайнер (1861–1925) – не только великий педагог, но и автор значительных исследований в области философии и теории науки, предпринявший попытку создать методы изучения духовной стороны мира и человека.

Основные положения педагогики Штайнера были зафиксированы в курсе лекций, которые он читал для будущих педагогов Германии в 1919 г. Вот ее принципы:

1) возрастная ориентация учебного плана и методов обучения: содержание образования исходит из духовных потребностей каждой возрастной группы и служит духовно-душевному развитию ученика;

2) закрепление за каждым классом одного учителя, который «ведет» своих учеников все классы школы в сотрудничестве с другими коллегами и обладает значительной степенью педагогической свободы;

3) возрождение традиций устного рассказа учителя по материалам культурно-исторических преданий (сказок, легенд, мифов, биографий великих людей и т. д., интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс);

4) особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла;

5) развитие волевой культуры учеников через приобщение их к многообразной практической деятельности;

6) совместное обучение мальчиков и девочек и отсутствие разделения по социально-материальному признаку;

7) отмена цифровой оценки и второгодничеств, каждый ученик может свободно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями и способностями;

8) введение «гигиенической организации обучения»: ориентация на ритм дня, время года и т. д., что дает возможность учителю органического, последовательного изложения материала;

9) интеграция врача в жизнь школы с правом преподавания специальных уроков;

10) изучение двух иностранных языков с первого класса по особым методикам;

11) еженедельные конференции учителей с целью постоянного профессионального развития;

12) совместная работа учителей и родителей;

13) коллегиальное самоуправление школы учителями.

Принципы, разработанные Штайнером, получили название вальдорфской педагогики, по названию школы, где он преподавал. К концу ХХ в. вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно образовательных учреждений, переросла в особую педагогическую культуру. Это выражается в специальной архитектуре школьных зданий, в их особом внутреннем оформлении, в проведении ежегодных школьных праздников, в создании родительских клубов и т. д.

Вальдорфские педагогические сообщества существуют по всему миру и считаются «экологическими нишами» детства.

85 РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Согласно гуманистического подходу, для нормального существования человека, предполагающего формирование его высокой самоценности, необходима активизация внутренних ресурсов позитивного развития личности («личностного роста»), гуманность и возможность выбора. Для прогноза будущего, ожидающего больного ДЦП ребенка, решающее значение имеют не только чисто медикаментозные и уменьшающие внешнюю выраженность болезненных симптомокомплексов средства, но и обеспечение его выхода из состояния физической и психической неполноценности.

На основе одной медицинской реабилитации ребенок приспосабливается к условиям жизни на биологическом уровне. В отношении детей, больных ДЦП, должна проводиться комплексная система реабилитации, отработанная в мировой практике и получившая признание:

1) развитие духовных и физических способностей ребенка в период до посещения школы;

2) содействие в получении соответствующего школьного образования;

3) обеспечение условий для участия в жизни общества детям, чьи возможности в результате всех предварительно проведенных с ними мероприятий окончательно признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

4) содействие в выполнении соответствующей деятельности при невозможности получения прогрессивного образования (в выполнении неквалифицированной работы);

5) установление реального и комфортного контакта с внешним миром;

6) поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

7) обеспечение бытовых и жилищных условий;

8) организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.

Участвовать в реализации этой программы реабилитации детей с ДЦП должны не только специальные педагоги, но и сами дети, их родители, специалисты-психологи, логопеды, дефек-тологи, врачи. Отношения детей, педагогов, психологов и медиков должны строиться на основе доброжелательности, сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему возможности свободно развиваться в соответствии с его возможностями и интересами. В специализированных школах с квалифицированным персоналом количество учащихся в группах не превышает 12 человек; это создает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку. Для реабилитации детей с ДЦП необходимы положительные элементы, перспективы, цели, мотивы. На первое место выдвигаются возможности и достоинства этих детей, которые ставят их в один ряд со всеми другими членами общества.

86 МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ПРИ МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ

В последние годы резко возросла тревожность у детей. Количество детей с устойчивой тревожностью среди начальной школы в России составляет примерно 70 % (10–15 лет назад – всего 15 %). Учеными даже введено понятие «новая психологическая норма». Среди детей с нарушениями в развитии, как отдельными, так и комплексными, состояние тревожности достигает почти 100 %.

Отсутствие методов ранней диагностики по выявлению нарушений психики, ведущих к нарушению всего здоровья, приводит к дисгармоничному развитию личности. Состояние тревожности определяется современными педагогами, как «предболезнь», «предпатология». Состояние тревожности само по себе нейтрально, это еще не заболевание, но может привести к серьезным нарушениям в психике и общем развитии.

Признаки тревожности у ребенка: напряженность, невроз, страх, заикания, энурез, тики, школьная неуспеваемость, нарушение сна, чрезмерная двигательная активность, снижение интеллектуальных возможностей. Состояние тревожности может привести различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состоянием, сопутствующим любой деятельности, т. е. перейти в разряд личностных свойств.

Специалисты по специальной педагогике начинают свою работу с аналитического обзора, посвященного проблеме индивидуальной изменчивости к стрессам и стрессовым ситуациям. В настоящее время «тревожность» определяется специалистами как сложный комплексный процесс на стыке разных дисциплин: психологии, социологии, медицины, психофизиологии. Наиболее эффективной является коррекция тревожности у детей именно при комплексном подходе специальных педагогов, медиков и психологов. Большое значение при получении положительных результатов имеет использование индивидуального подхода и современных методов психологии совместно с альтернативными методами медицины.

Педагоги совместно с медиками используют следующие специальные методики:

1) арт-терапию;

2) сказкотерапию;

3) развивающие игры;

4) беседу;

5) фитотерапию;

6) фитомассаж;

7) диетотерапию;

8) точечный массаж.

Выбор стратегии и тактики психокоррекции и психоконсультирования должен быть строго индивидуален, учитывать проявления и стадии процесса и всю полученную о ребенке информацию.

87 СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ

Статистические данные показывают катастрофическое увеличение показателей роста численности детей с ограниченными возможностями развития. В результате экономических, социальных, духовных и нравственных проблем дети уже при рождении или в процессе роста оказываются инвалидами.

Инвалидность – значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации, вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

В России люди с ограниченными возможностями обладают всей полнотой прав, закрепленных Конституцией РФ. Тем не менее изменение социального статуса ребенка с ограниченными возможностями порождает серьезные проблемы. Наиболее острая из них – ограничение жизнедеятельности таких детей, т. е. полное или частичное отсутствие у человека способностей самообслуживания и занятия трудовой деятельностью.

Социальная реабилитация преследует две основные цели:

1) создать положение, при котором каждый ребенок сможет реализовать свои возможности;

2) помочь окружающим принимать, уважать детей с ограниченными возможностями, доброжелательно относиться к ним, помогать им в быту, обеспечивать для них равные возможности.

Важной проблемой социальной реабилитации является формирование среды жизнедеятельности детей и подростков с ограниченными возможностями, законодательное устранение причин, препятствующих доступу их к объектам социальной инфраструктуры: жилым, общественным и производственным зданиям, местам отдыха. Специалисты стараются вовлечь детей с ограниченными возможностями в совместную деятельность со здоровыми детьми. Это позволит детям адаптироваться в обществе, обеспечит социальную защиту в области обучения, воспитания, создания жилищных условий, изменит общественное мнение, снимет закомплексованность с детей и родителей. Кроме того, расширятся возможности реабилитационной работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями.

Анализ проблем социальной адаптации свидетельствует о том, что темпы формирования целостной и взаимосвязанной системы социальной защиты и социальной помощи этих слоев общества не обеспечивают нормальных условий жизнедеятельности и интеграции их в обществе. Необходимы увеличение расходов на социальные программы, разработка и реализация дополнительных мер по развитию адаптационной работы.

88 СПЕЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕТСКОЙ ПРЕСТУПНОСТИ

В последнее время резко возрос процент детской преступности, одной из основных причин которого является недостаточное внимание к детям с нарушениями в развитии. Другие важные причины – социально-экономические проблемы (растущая материальная дифференциация общества, безработица и т. д.); снижения авторитета семьи как одного из важнейших институтов нашего общества; рост социального сиротства; крушение идеологических приоритетов.

Среди самых острых социальных проблем российского общества – беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних детей, среди которых большой процент составляют дети с нарушениями психического и умственного развития.

Процесс превращения подростка в правонарушителя или преступника занимает длительное время. По мере нарастания выраженности социальной дезадаптации девиантный подросток становится объектом воздействия разных институтов, занимающихся профилактикой детской безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

По подсчетам специалистов, в каждом крупном городе России насчитывается от 20 до 45 тыс. беспризорных детей и подростков. Большинство из них нуждаются в специальном лечении и обучении.

В зависимости от выполняемых функций специальные учреждения могут быть разделены на четыре категории:

1) учреждения первичной социальной профилактики (детские сады, школы, учреждения дополнительного образования, медицинские учреждения);

2) учреждения первичной специальной профилактики (социальные приюты, реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями, центры социальной помощи семье и детям, психолого-медико-социальные центры, центры постинтернальной адаптации и т. д.);

3) учреждения вторичной специальной профилактики (отделы правонарушений несовершеннолетних, открытые и закрытые специальные учебно-воспитательные заведения);

4) учреждения уголовной и уголовно-исполнительной профилактики (воспитательные колонии), главной задачей которых является предупреждение рецидивной преступности несовершеннолетних.

В настоящее время нет ни одного субъекта Федерации, в котором были бы учреждения всех уровней профилактики. Понятно, что невозможность обеспечить преемственность работы учреждений разного уровня негативно сказывается на эффективности деятельности всей профилактической системы. Огромная важность состоит в координации усилий всех имеющихся специальных институтов воспитания. Создание грамотного воспитательного и учебного процесса в таких учреждениях – одна из обязанностей специальной педагогики.