Текст книги "Университетский вопрос в России"

Я не согласен с отождествлением университетской лекции с произведением ораторского искусства, а профессора с оратором и не вижу задачи лекции в том, чтобы она «действовала на воображение», давала «яркие образы» и т. п. Но допустим условно, что автор правильно характеризует научную лекцию и ее задачу. Разве отсюда вытекает какой-либо аргумент в пользу методологической части? Совсем напротив, это проблемы, именно по существу своему исключающие не только «действие на воображение» и «яркие образы», но вообще всякие образы. Это наиболее абстрактная область науки, она находится в наибольшей коллизии с «действием на воображение» и т. д. Скорее из приведенной характеристики смысла лекций можно вывести наибольшую пригодность их для описания конкретных явлений, предметов, событий, эпох и т. п.

II.

Значительно далее в деле сокращения лекционного элемента в университетском преподавании, нежели А. Пиленко, которого, пожалуй, в конце концов скорее можно причислить к друзьям лекционной системы, нежели к противникам, идет проф. Казанский. Последний совершенно исключает систематические лекционные курсы и рекомендует вместо них совсем иную систему прохождения общих курсов университетских наук[31]31
  П. Казанский, К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, 1901 (ср. с. 13: «…будет иметь интерес не только для юридического, но и для других факультетов»).


[Закрыть]. Что касается лекций, то они допускаются, по его системе, только в качестве, так сказать, hors d’œuvre для возбуждения аппетита пред настоящей трапезой или между настоящими plats:

«Прежде всего небесполезно, – сообщает он тоже в виде закуски пред изложением предлагаемой им системы, – чтобы профессор, приступая к занятиям со своими слушателями, произнес перед ними речь или даже две-три речи, в которых сделал бы общую характеристику своего предмета, стараясь раскрыть внутренний дух, основные начала и главное содержание его и показать его привлекательные и полезные стороны… Подобная речь будет произнесена с увлечением и познакомит присутствующих как с предметом, за который они берутся, так и тем лицом – что также важно, – которое с ними будет заниматься. Заявления лица, посвятившего жизнь служению науке, должны оказать воспитывающее, побуждающее к труду и к истине впечатление на слушателей. Известно, как важно знать лично того, чьи суждения мы изучаем. Фигура его, стоящая перед нами, объяснит нам многое, что без этого не было бы понятно» (с. 43).

Между прочим, если бы не знать уничтожающей критики лекционной системы, содержащейся в первой части брошюры проф. Казанского (с. 15 и сл.), то можно было бы подумать, что он величайший друг лекций, склонный приписывать им не только действительные и возможные хорошие свойства, но и (вследствие крайнего увлечения в пользу лекций) невозможные и даже немыслимые. Оказывается, что две-три или даже одна лекция, т. е. 120 или даже 40 минут (такова обычная продолжительность у нас лекций) устного чтения, могут доставить слушателям «общую характеристику» науки, «раскрыть им внутренний дух, основные начала и главное содержание» науки, да еще сверх всего этого «показать привлекательные и полезные стороны» данной науки. Если даже считать, например, по одной минуте на одну характерную черту данной науки – например 10 минут на характеристику науки, тоже 10 минут на «раскрытие внутреннего духа науки», по одной минуте или даже по секунде на каждое «основное начало» – например тоже 10 минут на все основные начала, еще 10 минут на прочее «главное содержание» науки, и то уж не осталось бы времени на «показание привлекательных и полезных сторон». Очевидно, автор приписывает лекции более чудодейственную силу, нежели, например, «раскрытие внутреннего духа науки» за 10 минут. Положим, он приписывает великую объяснительную силу «фигуре, стоящей перед нами»: она «объяснит нам многое, что без этого не было бы понятно». Но все-таки, даже если, например, считать так, что во время раскрытия половины внутреннего духа науки путем лекции вторую половину этого внутреннего духа успевает раскрыть фигура (путем быстрой пантомимы или как-либо иначе) или на каждое словесно объясненное основное начало науки приходится не менее одного объясненного фигурою, то все-таки трудно себе представить столь быстрое и чудесное действие лекции, как его описывает почтенный автор.

Более естественно и понятно, если автор, допуская возможность еще нескольких лекций в антрактах при прохождении курса по иному методу, приписывает лекциям следующее ценное и важное влияние: «Несколько речей, произнесенных во время прохождения курса науки, необходимы для поддержания в слушателях энергии в занятиях, для передачи им бодрого отношения к учению и для укрепления нравственного влияния на них учащего. Всего важнее при этом насаждение в них любви к труду, стремления к истине, возбуждение в слушателях чувства логичности мышления… непримиримости с противоречиями, или чувства ясности и последовательности мысли» (с. 43). Но только эти прекрасные слова, к которым я с удовольствием и вполне присоединяюсь, плохо мирятся с требованием устранения систематических лекций и допущением только начальной одной речи или двух-трех и нескольких речей вне всякой системы в течение прохождения курса. Разве то чувство «стремления к истине», «непримиримости с противоречиями», «чувство ясности и последовательности мысли», которое автор совершенно правильно считает своим долгом профессора внушать слушателям своими лекциями, не подсказало ему, что здесь у него явное противоречие, а во всяком случае о «последовательности мысли» не может быть и речи, не говоря уже о том, что описание поистине чудесных сил лекции в области «раскрытия» внутреннего духа, основных начал и т. д. – вообще в области выяснения и сообщения знаний, а равно и прекрасных свойств их в области научной этики, любви к научному труду, стремления к истине и т. п. находится в поразительном противоречии с тем, как в его же брошюре (с. 15–22) описываются лекции и их бесполезность и даже вредность. Там у него лекции «не давая знания, не дают и воспитания», а насаждают только «любовь к громкому слову, к красивой фразе, к поверхностному отношению к вопросам серьезным и трудным», «должны убивать способность к упорному самостоятельному труду и мышлению»; там даже оказывается, что невозможна вообще научность лекций («Если профессор читает общедоступно, преподавание перестает быть высшим; если чтение носит действительно научный характер, оно не по силам учащимся» (с. 17)). Разве эти отрицательные свойства лекций превратятся в противоположные, положительные качества вследствие того, что вместо методического и систематического чтения избирается отрывочное и бессистемное?

Место упраздняемых в качестве систематического приема университетского преподавания лекций занимает, по системе проф. Казанского, задавание уроков по учебнику и «собеседования» по «считающейся прочитанной студентами части учебника».

При этом университетские руководства, по мнению автора, не должны иметь характера ученых трудов. Они должны быть чужды ученого аппарата, ссылок на первоисточники, указаний литературы. «Обременять само руководство сносками на литературу и первоисточники нет никакой цели. Для учащихся они не нужны. Место их в ученых трудах» (с. 45). Это, по-видимому, несколько неудачная форма выражения той мысли, что учебники должны быть кратки и иметь догматический характер, что составители их не должны излагать прочих теорий, кроме принятого в учебнике мнения, вступать в полемику с ними и т. д., чтобы не «обременять» учебник. «Сноски на литературу и первоисточники» собственно учебник, т. е. учащихся (которые, конечно, таких примечаний не заучивают), вовсе не обременяют, а только дают им на университетское и последующее время ценные указания для проверки положений учебника, самостоятельного чтения и т. д.

Особенно странно требование удаления ссылок на источники в сочинении, трактующем о надлежащей постановке преподавания на юридических факультетах. Всякое юридическое в собственном смысле положение по самой природе позитивного права висит в воздухе и не имеет никакого смысла, если оно не опирается на источники и не легитимируется ими. Притом заставлять учить положения позитивного права на веру не только противоречит природе права, но и вредит самой идее и духу права, идее «законности» (правомерности), ибо для устранения произвола и усмотрения, для развития правомерности, законности, для выработки юриста, как следует быть (и администратор должен быть юристом), необходимо создание привычки не выдумывать и не применять положений, неизвестно откуда взятых, а признавать всегда святость и непоколебимость закона, пока он существует, всегда из него исходить, невзирая ни на какие интересы, ни на каких лиц и т. д. Поэтому юридические руководства без ссылок на источники мы считаем не только лишенными смысла, но и прямо вредными, ибо они ведут к разъединению тех идей, которые в уме и представлении каждого юриста должны состоять в прочной и постоянной ассоциации. То, что автор советует, не «надлежащая» школа для юриста, а порча и развращение юридической психологии. Рациональные юридические руководства не только должны воплощать в себе идею правомерности и свидетельствовать о ней постоянно путем ссылок на источники, но по возможности они должны заставлять изучающего иметь под рукою сами эти источники и при чтении заглядывать в них для проверки по крайней мере некоторых положений, например имеющих особо важное значение, зависящих от такого, а не иного, защищаемого другими толкования источников и т. п. Например, учебник гражданского права должен (и легко может) заставить заглядывать при чтении в гражданский кодекс, учебник уголовного права – в уголовное уложение, учебник административного права – в источники административного права и т. д.

Но, затем, всякие научные руководства, по моему убеждению, должны содержать по возможности, по крайней мере в более важных и сомнительных случаях, ссылки на данные, легитимирующие их положения, и даже старательно избегать в подлежащих случаях преподнесения положений на веру.

Это необходимо для развития и укрепления критического образа мыслей и миросозерцания. Противоположное отношение может только способствовать развитию привычки следовать непроверенным и недоказанным положениям и фразам, житейскому и иному догматизму. С тех же точек зрения подчас нельзя избегать и указания других, заслуживающих внимания теорий, кроме принятого в учебнике мнения, а устранение ссылок на литературу полезно разве с точки зрения компиляторов, желающих заимствовать тайно и скрыть компилятивный характер изложения (что, к сожалению, в новое время встречается все чаще и чаще именно путем неуказания литературы или такого отделения литературы от текста, что происхождение компилируемых положений скрывается).

Несмотря на невысокий уровень руководства, как его себе представляет проф. Казанский, учебник подвергается пред учением кроме деления на уроки еще особому приноровлению к разучиванию. Происходит «разметка», причем «могут быть также сделаны указания на errata книги, вычеркнуты некоторые отделы ее и т. п.» (с. 44). Этим, заметим от себя, поощряются, между прочим, особого рода «собеседования» между профессором и студентами, просьбы вычеркнуть еще и т. п. явления, признаваемые теперь в университетской жизни неприличными, хотя дефекты экзаменной системы и создают особые стимулы и мотивы для «разметки учебника» и т. п. явлений.

Далее происходит поучение младенцев, как учить учебник: «в каком порядке надо читать, на что обращать внимание, какие заметки делать по книге и что списывать в отдельную тетрадь, – словом [профессор], объясняет, как надо, по его мнению, учиться[32]32
  Автор, по-видимому, полагает, что студенты не научились в гимназии разучивать элементарные учебники. Характерно, что сторонники введения приемов преподавания низших школ в университеты упрекают лекционную систему в том, что она устраняет почву для самодеятельности учащихся.


[Закрыть]. Вместе с тем профессор выясняет… условия прохождения ими соответствующего испытания» (с. 44).

Теперь у нас заводить этого рода разговоры (о том, что потребуется на экзамене), особенно в начале курса, считается, по академическим воззрениям, неприличным, хотя опять-таки ненормальная постановка экзаменов способствует возникновению таких разговоров в начале года, ибо студентам интересно знать, не потребует ли профессор слишком много на экзамене: в таком случае лучше записаться на лекции к более сговорчивому. По существу, профессор должен, конечно, не только сам не возбуждать идеи, что университетская наука сводится к учению «размеченного» учебника к экзамену, но всеми силами препятствовать возникновению такой ассоциации идей.

«Наконец, профессор делает необходимые добавления к изучаемому отделу, если, подразумевается, он не успел дать их ранее в печатном виде как приложение к учебнику…» и т. д. (с. 44).

«Когда известное время прошло и положенная часть учебника считается прочитанной студентами, профессор приступает к собеседованиям с ними по этому отделу. Последние тянутся все время, пока сами слушатели изучают, согласно расписанию, следующую часть. Прежде всего, если явится необходимость, профессор иллюстрирует данный отдел учебника речью, имеющей предметом разъяснение соответствующих текущих событий – что весьма важно, – например какого-нибудь общественного движения, процесса, международного конгресса и т. п. Речь эта может быть вовсе и не напечатана, так как знать сообщаемое в ней необязательно» (с. 45). Смысл этого указания автора, по-видимому, тот, что знать это «весьма важное» сообщение совсем неважно, потому что его знание не требуется на экзамене.

Затем учащимся можно обращаться с вопросами, причем «всего удобнее», чтобы вопросы эти «излагались в письменной форме, для того чтобы преподаватель мог взять с собою на дом вопросный лист и ответить на него в следующий раз» (с. 45). По-моему, напрасно автор боится. При предлагаемой им постановке «университетского преподавания» неопасно даже и очень невежественному и ограниченному «профессору» отвечать на вопросы и даже допускать споры со стороны студентов и без особого приготовления к возбуждаемым вопросам. Умственный уровень студенчества был бы таков, что «профессор» чувствовал бы себя в полной безопасности. Теперь, пожалуй, особенно ввиду возведения на университетские кафедры лиц, в науке не особенно сильных или не сделавших даже ни одной научной работы, мера, рекомендуемая автором, не лишена смысла и остроумия, ибо с точки зрения университетской политики нет ничего опаснее и зловреднее, чем унижение и компрометирование достоинства университетской кафедры.

Во время разъяснения этих вопросов «профессор может познакомить слушателей со своими собственными взглядами на тот или другой вопрос, если в основание занятий положен учебник другого лица» (с. 46) и если, добавим от себя, такие «собственные взгляды» будут иметься в распоряжении у профессоров, преподающих по рецептам проф. Казанского. В теперешнем понятии профессора (profteri) заключается как само собою разумеющееся положение, что профессор всегда излагает, преподает «свои взгляды», а не чужие (что не означает необходимо новых открытий, впервые выставленных взглядов), хотя к экзамену студентам приходится готовиться нередко не по учебнику своего профессора. В такой двойственности нет ничего вредного в области высшего преподавания – вообще в области преподавания для взрослых, даже есть некоторые преимущества: меньше догматизма, больше материала для сравнения и критического отношения. Но при системе разучивания уроков по учебникам истинные ученые среди «преподавателей» таких учебных заведений представляли бы разве исключение – большинство составляли бы именно преподаватели по учебникам, не больше; да и «студентам» этих заведений, пожалуй, неинтересно было бы знать то, что «необязательно» в смысле проф. Казанского, т. е. не требуется на экзамене, как не пропечатанное в размеченном учебнике[33]33
  Во время ответов по взятому на дом «опросному листу» «может сообщаться не только то, что уже стало достоянием науки, но и то, что еще обсуждается, исследуется специалистами» (с. 45). В учебнике, конечно, таких «обсуждаемых еще специалистами» вопросов не следует затрагивать. Своеобразные представления об университетской науке, но еще более своеобразные представления о науке вообще!


[Закрыть].

«Кончив все это, профессор приступает к беседе с отдельными из своих учеников о прочитанном отрывке, давая по возможности каждому нужные разъяснения и дополнения и сам предлагая вопросы» (с. 46).

Эти беседы, судя по описанию автора (с. 46, 47), имеют характер не экзаменования, а обучения. Об отметках он не говорит здесь вовсе. Положим, из других мест его книги видно, что участие в таких занятиях, а равно и усердное заучивание уроков каждому студенту весьма рекомендуется во избежание разных неприятных последствий. Сюда относится прежде всего экзаменная репрессия. Профессор Казанский предлагает делить студентов на экзамене, смотря по усердию их в устраиваемых по его плану занятиях или отсутствию такового, так сказать, на баранов и козлов: только для баранов – милостивый экзамен, для козлов же, т. е. тех, «занятия которых не находились под постоянным надзором и руководством преподавателей, испытание должно быть, конечно, гораздо сложнее, подробнее, требовательнее» (с. 71). Автор, по-видимому, вовсе не осознает предосудительности такой меры. В виде смягчающего обстоятельства можно указать на то, что, к сожалению, она и теперь подчас практикуется в университетах в качестве суррогата хороших качеств лекций, для того чтобы заставить нежелающих все-таки приходить на лекции[34]34
  Ср. намек в названной выше статье А. Пиленко о робких студентах, «которые боятся, как бы профессор не отомстил им за непосещение, и чают награды на экзамене за свою усидчивость в прямом смысле этого слова».


[Закрыть]. Автор даже не довольствуется устранением принципа равенства и справедливости экзамена и превращением его в орудие репрессии, а предлагает вручить профессорам еще более зависящее от произвола и резкое средство против строптивых или недостаточно усердных студентов, а именно средство допущения или недопущения к экзамену по усмотрению: «От профессора зависит, допустить тех или других своих слушателей до экзамена или оставить их на вторичное прохождение с новой группой» (с. 76; о группах ср. ниже)[35]35
  Странно, что эти формы несправедливости (на экзамене) и произвола и бесправия (в деле допущения к экзамену) рекомендует юрист. По этому поводу и по поводу предстоящей реформы нельзя не выразить пожелание, чтобы к разработке будущего Университетского устава были привлечены в достаточной мере юристы (т. е. юристы, как следует быть) и чтобы они оказали возможно сильное влияние в том направлении, чтобы будущий Университетский устав содержал по возможности твердый и определенный правопорядок, устраняя почву для произвола и усмотрения, где их можно заменить определенными общими правилами. Автономия и свобода – очень хорошее дело, но надо уметь найти разумную границу между ними и произволом. Произвол нам не нужен, хотя мы и думаем, естественно, о себе, что мы бы злоупотреблять не стали. «Доверие» – прекрасная вещь: без него никакая мирная и согласная жизнь и никакой успех в каком бы то ни было постоянном и сложном деле невозможны. Но принцип доверия отнюдь не исключает твердых норм общежития. Что можно «доверить» закону, то незачем вверять власти и усмотрению даже и «мудрейших» (как полагал Платон). «Формализм», излишняя «регламентация», конечно, очень вредны, но, к сожалению, эти слова легко применимы в качестве лозунга и в тех случаях, где дело вовсе не идет об «излишней» регламентации. Мы видим, что теперь делается в университете вследствие того, что нет никакого твердого порядка, что и те, впрочем, действительно часто весьма неудачные или и почти неисполнимые правила и законы, какие есть, не соблюдаются, а ежедневно нарушаются. Этим только подкапывается чувство права и долга, студенты приучаются к постоянному выпрашиванию разных отступлений и т. п. – заводится деморализация в разных направлениях.


[Закрыть].

Ввиду предлагаемых мер профессору пришлось бы все-таки делать отметки об ответах отдельных студентов – только это были бы тайные и бесконтрольные замечания в записной книжке и т. п. И вообще, я полагаю, что вся процедура, как ее описывает автор, в случае попытки осуществления на деле, по всей вероятности, весьма скоро свелась бы к хроническому экзаменованию по учебнику, к репетиционной системе, абсолютно отрицательное мнение о которой я уже высказал и подробно мотивировал выше.

Но, оставляя это предположение в стороне, можно признать, что беседы и т. д. в том виде, как их описывает автор, не имеют такого экзаменного характера. Ввиду этого я и счел нелишним для полноты обозрения разных предлагаемых систем университетского преподавания сообщить и предложения проф. Казанского, отличая их от репетиционной системы и соответственных собеседований экзаменного типа по заданной части учебника.

Характер и цель рекомендуемых собеседований автор определяет следующими словами: «Общий уровень бесед не должен чересчур высоко подниматься над учебником, целью их должно быть только твердое усвоение учащимся обязательного начального курса» (с. 47). Сообразно с этим в задачу собеседований входит и «повторение усвоенного» (с. 47). «При описанной постановке дела вполне возможно ввести в преподавание повторение усвоенных сведений и даже многократное прохождение предметов, согласно старому правилу repetitio est mater studiorum» (с. 49).

Таким образом мы имеем здесь дело с обучением (и даже отчасти, по указаниям автора, с наглядным обучением: «При книжном прохождении и особенно при собеседованиях возможно также дать различных заместителей жизненного опыта»[36]36
  Ср. о «заместителях жизненного опыта» выше, с. 71–72.


[Закрыть] (с. 48)); главным образом дело идет о «внедрении», вдалбливании элементарных сведений в аудитории.

Для правильного понимания и оценки всей системы необходимо еще указать, что она покоится на предположении «сосредоточенного преподавания» (с. 71). Это «сосредоточенное преподавание» состоит в следующем:

«Каждая отдельная наука составляет предмет исключительных занятий студента в известное время (так что деление факультета на курсы или семестры с одновременным слушанием нескольких наук устраняется). Для прохождения того или другого предмета поступающие соединяются в группы настолько малочисленные, чтобы преподаватель имел возможность руководить занятиями каждого учащегося. Все безусловно занятия известной группы проходят на глазах профессора или его помощников, преимущественно в соответствующем институте. Дело должно быть поставлено так, чтобы студенту не было надобности работать более чем 6–8 часов в сутки. Для прохождения каждого отдельного предмета отводится определенное время сообразно трудностям, представляемым им; крайними пределами являются при этом по меньшей мере две недели и по большей – полтора месяца. По истечении срока назначается экзамен, и учащиеся переходят к другому предмету. От профессора зависит, допустить тех или других своих слушателей до экзамена или оставить их на вторичное прохождение с новой группой. В продолжение года, таким образом, через руки каждого преподавателя проходят от 8 до 20 групп учащихся, каждая не более 20 человек»[37]37
  Так как первым проходимым таким образом предметом должна быть на юридическом факультете энциклопедия права, то для устранения возникающих вследствие этого затруднений «каждый преподаватель, сверх своего предмета, обязательно читает и энциклопедию права» (с. 75). По этому поводу нельзя не спросить: «И те преподаватели, которые даже понятия не имеют о теперешнем состоянии и развитии этой науки?» (под архаическим и подлежащим устранению заглавием «энциклопедия права» теперь обыкновенно преподается теория права, составлявшая прежде «общую часть» так называемой «энциклопедии права»). Автор, по-видимому, представляет себе это дело так, что каждый может легко, так сказать, в виде побочного спорта к своей специальности преподавать и «энциклопедию права». В другом месте автор с таким же знанием дела говорит об истории и относит ее к тем наукам, «усвоение которых есть дело более воображения, чем размышления». Если даже автор судит об «энциклопедии права» по учебнику Ренненкампфа, «составленному применительно к программе по энциклопедии права, изданной Министерством народного просвещения в 1888 г.» или т. п., а об истории – по учебникам Иловайского, то и то все-таки странно. Впрочем, для знакомства с теперешним развитием науки теории права и массою ее крайне трудных и запутанных проблем необходимы большая монографическая начитанность и умение следить за крайне разбросанною литературою относящихся сюда вопросов; такого же единого руководства, которое бы сколько-нибудь могло заменить такое обозрение и знание, вообще не существует. Лучшее, наиболее обстоятельное и наименее отставшее руководство – «Лекции по общей теории права» Коркунова, но и оно уже довольно далеко позади теперешнего состояния этой науки, расширяющей области своего исследования и углубляющей свои точки зрения не по дням, а по часам. С этой точки зрения незнакомство с этой наукой для неспециалиста, даже для юриста, пожалуй, в известной степени простительно и понятно. Но не подобает ученому высказывать столь легковесные суждения о неизвестных ему предметах.


[Закрыть]. «Наконец, последним условием должно быть устройство экзамена по каждому отдельному предмету тотчас по завершении прохождения его… Переходя к известному предмету, учащийся будет ставить себе непосредственную, определенную, так сказать, осязательную цель» (с. 76). «При такой постановке дела в меньшее сравнительно время и с меньшей потерей сил студент приобретет нужное для него знание и умение. Пребывание его в университете сократится, по крайней мере для наиболее старательных, до трех и даже двух с половиной лет» (с. 78).

Сводя воедино основные черты и элементы системы проф. Казанского, мы можем ее определить как систему сокращенного и «сосредоточенного» вдалбливания содержимого учебников к экзамену.

К преимуществам своей системы автор относит, между прочим, то, что учащиеся «приучатся к вниманию и мышлению в области известного предмета, к углублению в него… Все силы учащихся будут направлены в известное время на усвоение одной какой-нибудь науки, поэтому они овладеют ею и глубже, и полнее… Сам интерес к науке должен постоянно расти по мере большего углубления в нее, по мере того, как учащимися будет приобретаться привычка постоянно работать в известной области» (с. 72).

Что касается «углубления» в данную науку и выработки «привычки» соответственного мышления, то и здесь нельзя не вспомнить о «чувстве логичности мышления, непримиримости с противоречиями», которое профессор должен внушать своим слушателям. Как это прекрасное и необходимое для профессора и ученого (не только для внушения студентам) чувство не подсказало автору, что предложение 14-дневного срока для изучения науки (ср. выше о «крайних пределах» времени изучения отдельных наук) с внушением «осязательной цели» изучения в виде грозящего уже при начале изучения всего через несколько дней (от 14 до 45) экзамена, с одной стороны, и разговоры о постоянно растущем интересе к данной науке (а не к экзамену) и даже об «углублении» в нее и о выработке привычки мышления в области науки, изучаемой всего за 14 или хотя бы и за 45 дней, – это такие явления, которые предполагают разве полную атрофию «чувства логичности мышления, непримиримости с противоречиями».

Что касается системы «сосредоточенного преподавания» – системы прохождения в каждое данное время одного предмета вместо нескольких одновременно, предполагая не 14-дневные или т. п. сроки на науку, а серьезную постановку такой системы, то она имеет, как известно, немало сторонников, в том числе и серьезных ученых, и рекомендуется и для низших школ; впрочем, не совсем правильно, будто «между специалистами-педагогами не существует двух мнений относительно необходимости сосредоточения занятий в известное время только на одном каком-либо предмете» (с. 73).

Тем не менее выработанная многовековым массовым опытом противоположная система представляется мне более правильною, а теория предметной, или, правильнее, однопредметной, системы поверхностною, не основанною на достаточно глубоком знании и понимании психологии усвоения знаний и развития ума учащихся, особенно детей и подростков, но отчасти и юношей.

Для нормального развития ума и усвоения званий важно, чтобы разного рода впечатления и сведения (искусственно разъединяемые, отвлекаемые от предметов каждою наукою со своей специальной точки зрения) наряду с их выделением и упорядочением в группы в то же время вступали во взаимодействие, в ассоциации, сцепления и сращения с другими категориями сведений. В противном случае они не пускают прочных корней в интеллекте и могут весьма скоро испариться, не говоря уже об их односторонности (отвлеченности от действительных конкретных срощений), а потому подчас (без надлежащего соединения с другими запасами знания) и негодности по природе своей. К тому же каждая наука имеет свой особый механизм и тип мышления, и потому, особенно в детском возрасте, предметная система не только не вела бы к равномерному развитию разных способностей интеллекта, но прямо бы его уродовала. Чем зрелее возраст, чем более разные стороны ума уже развились и окрепли, и чем больше в то же время и наличный уже круг сведений, могущий служить, так сказать, базисом прикрепления для новых сведений специального рода, тем более слабеют и теряют значение указанные темные стороны предметной системы, но тем не менее она не перестает быть опасною даже для зрелых и даже ученых людей. Поэтому для правильной гигиены ума даже ученым нельзя исключительно закапываться в свою специальность (независимо от другого вреда от этого) – необходимо поддерживать в себе более широкие умственные интересы и горизонты и заглядывать и в другие научные области. Поэтому и общение многих наук – их «universitas» в университете – имеет кроме других ценных свойств еще и глубокое умственно-гигиеническое значение. Поэтому, между прочим, и предлагаемая проф. Казанским разбивка юридического факультета на отдельные институты с их главноначальствующими – отдельными профессорами, с разделением общей университетской библиотеки («между разными институтами может быть, таким образом, распределена бо́льшая часть юридических книг, которые ныне иммобилизированы в фундаментальных и иных библиотеках университета» (с. 67)) и пр. представляет (неумышленное, конечно) посягательство на жизнь и здоровье науки.

Тем более несомненно, что для неокрепших, еще развивающихся умов учащегося юношества однопредметная (хотя бы и серьезно поставленная) система не была бы правильною гигиеною ума.

Эти скептические по адресу однопредметной системы замечания не означают, конечно, отрицания пользы не только для зрелых ученых, но даже и для юношей преимущественного увлечения и занятия известною одною наукою в данное время. Совсем напротив, такое увлечение не только у зрелого ученого, но и у студента свидетельствует о наличности умственного базиса для данной науки; оно не вредит и юноше вовсе, если есть рациональное разнообразящее дополнение (например, слушание лекций и по другим предметам, необходимость в антрактах изучать руководства и держать экзамены и по другим наукам и т. п.). Оно абсолютно необходимо для действительного достижения высоты науки и настоящего академического образования. Все эти соображения, в частности полезность прогрессирующей умеренной специализации при прохождении университетских наук, я, между прочим, принимал в расчет при предложении разбивки юридического факультета на три отделения по сродным группам предметов (начиная с третьего курса!), а равно и при обдумывании и разработке кратко только намеченной и мотивированной выше рациональной, по моему мнению, различной для первых двух и для старших курсов экзаменной системы. Одним словом, я в пользу свободной и умеренной специализации, но решительно против однопредметной системы (а тем более в виде обязательной системы, не говоря уже о той карикатуре ее, с которой мы имели дело выше, где вообще нет времени на чем-либо действительно сосредоточиться).

Неоспоримо только одно преимущество предлагаемой автором системы: большая быстрота прохождения университетских наук, замечательное сокращение времени учения в университете. Наиболее трудные и обширные науки изучаются, по этой системе, за шесть недель и три дня (1¹/₂ месяца – максимальный срок), 8 штук в год, менее обширные – за 14 дней, 25 штук в год (или во всяком случае 20 штук в год, принимая во внимание экзамены или иные перерывы: «В продолжение года… через руки каждого преподавателя проходят от 8 до 20 групп учащихся» – ¹/₂₀ года для изучения данной науки). Успех с первого взгляда удивительный, поразительный, «colossal», как говорят немцы.

Положим, те «профессора», которые публикуют в газетах о новых, изобретенных ими методах обучения разным «наукам» («каллиграфии», мнемонике и т. п.), обещают иногда успех при их системе в такие же или даже еще более короткие сроки (например, не за 14, а за 10 сеансов – 1¹/₂ недели).

Но это не настоящие профессора, а обыкновенно просто шарлатаны, называющие себя «профессорами»; автор же – настоящий профессор, и то, что он пишет, особенно в столь серьезном и долженствующем до глубины души волновать всякого профессора деле, как дело будущего процветания университетской науки и университетского преподавания, он, конечно, пишет с полным научным убеждением, серьезно взвесив и обдумав предварительно свои слова; этого следует ожидать, пока не доказано противное, не только от всякого ученого и профессора, но и от всякого честного писателя.

Но дело не только в обязательности для нас в литературе предположения честности и правдивости высказываемых убеждений (при отсутствии доказательств противного), а в том, что система автора, что касается возможной быстроты прохождения университетских наук, и в самом деле ничего невероятного и невозможного в себе не заключает; мало того, ее осуществимость может быть доказана фактами, ибо она на деле существует и применяется с большим успехом в Германии.

Мы имеем в виду институт так называемых Pauker’ов или Einpauker’ов (буквально – «вдалбливателей») – натаскивателей, приготовляющих молодых людей к государственным экзаменам. Эти господа устраивают за известную мзду у себя на дому собеседования (repetitoria, conversatoria) по элементарным учебникам с небольшими группами молодых людей «для внедрения в учащихся сведений» (выражение профессора Казанского (с. 32)), необходимых для государственного экзамена. Общий уровень бесед не поднимается, конечно, выше уровня элементарных учебников, целью их является «только твердое усвоение учащимся обязательного начального курса» (см. выше, с. 137). Применяется здесь и «повторение усвоенных сведений и даже многократное прохождение предметов, согласно старому правилу repetitio est mater studiorum» (см. выше, с. 137). Университетские курсы проходятся здесь не по семестрам или курсам, а по отдельным предметам по очереди – господствует система «сосредоточенного преподавания». Весь цикл наук проходится и экзамен выдерживается в течение незначительной сравнительно части того времени, которое требуется для изучения этих наук в университете, так что получаются огромное сбережение сил и выигрыш времени. Сроки для прохождения отдельных наук столь же короткие, как и у проф. Казанского, подчас даже еще короче, что, конечно, говорит не против его системы, а в пользу ее: указывая в качестве минимального срока 14 и в качестве максимального 45 дней для прохождения университетских наук, он, как показывают факты, вовсе не преувеличил, а скорее слишком скромно оценил предполагаемый успех своей системы. Это тем более можно признать на основании опыта, доставляемого институтом Einpauker’ов, что столь быстрое, еще более быстрое, нежели предполагает проф. Казанский, и успешное приготовление к экзаменам достигается по отношению к олухам, даже исключительно по отношению к олухам, ибо институт Einpauker’ов специально существует для них, между тем как тот же метод сосредоточенного вдалбливания в университетах, устроенных по плану проф. Казанского, применялся бы отнюдь не специально к наиболее тупым и неразвитым, а ко всем, в том числе и к способным и развитым, даже и к талантливым юношам, так что общие результаты были бы еще более удачными; во всяком же случае даже и 14-дневные сроки для прохождения университетских наук по этому методу решительно ничего фантастического и даже преувеличенного в себе не заключают.