Текст книги "Университетский вопрос в России"

Не все то хорошо в мире (и в учении), что «активно», и не все то худо, что «пассивно». Положим, слово «pati», как равно и эпитет «страдательный» (например, «страдательно следить за ходом мыслей преподавателя»), заключает в себе намек на какое-то зло, страдание. Но этим словесным оттенкам, имеющим только историческое значение, отнюдь не следует верить.

Между прочим, без «пассивного восприятия» не могло бы вообще быть на земле никакого добра, ибо не было бы на ней и жизни; при этом мы намекаем не специально на «пассивное восприятие» семени жизни у растений, животных и людей, а вообще на природу всякого жизненного процесса; но это для нас сравнительно неважно – кто интересуется, пусть обратится к биологии или специально к физиологии (растений, животных, человека – кого угодно, дыхания, пищеварения, роста, размножения или иных процессов, каких угодно). Более интереса представляли бы для нас специально явления духа, но и здесь мы предпочитаем отослать интересующихся к психологии; впрочем, и без специальных указаний этой науки ясно всякому (даже и приверженцу нативистических теорий), что без «пассивного восприятия» была бы не духовная жизнь, а духовная смерть.

Точно так же лишне распространяться, что и педагогия всякая, нравственное воспитание и средства, меры и приемы его, умственное воспитание, обучение и т. д. зиждутся прежде всего на «пассивном восприятии». Это не какой-то добавочный дефект других средств, требующий если не устранения, то корректива, а фундамент и основа всего. Без этого пассивного элемента, если бы вообще его устранение было мыслимо, получилось бы нечто худшее в результате, нежели moral insanity, идиотизм в умственном смысле и т. д. Все это так ясно, что не нуждается в особых пояснениях и иных размышлениях, и мы только констатируем факт для «пассивного восприятия» его со стороны критиков лекционной системы. Это «пассивное восприятие» могло бы и должно было бы принести им ту пользу, что они перестали бы выдвигать постоянно это же выражение как какой-то самодовлеющий лозунг и неотразимый аргумент, а относились бы более скептически и критически, более научно к сему делу.

Между прочим, и то обстоятельство, что какое-либо «пассивное восприятие» достается, так сказать, даром, без особой предварительной, параллельной или последующей затраты труда, тоже решительно еще ничего не говорит против пользы и ценности этого «пассивного» восприятия. Если бы всем доставалось «пассивное восприятие» духа святого, божией благодати, разве это было бы не хорошо? Если бы для учащихся детей или для взрослых можно было бы как-либо достигнуть такого дарового «пассивного восприятия» разных полезных знаний и наук, разве это не хорошо было бы? Есть на земле большое поле и простор для труда, и существует необходимость многого и тяжелого труда для добывания разных благ и полезностей, и всякое сбережение затраты труда и активной энергии – не зло, а благо. Для освободившейся таким образом энергии найдется всегда прекрасное приложение – прекрасное, между прочим, и в воспитательном смысле, ибо в случае, например, дарового и пассивного восприятия наук со стороны детей их не надо было бы приучать к заботе о своих интересах, о добывании полезных для них знаний, а можно было бы направить их энергию непосредственно на воспитание в них любви к ближнему и к труду на пользу и благо других: семьи, общества, государства.

Итак, с лозунгом «пассивного восприятия» и т. п. следует вообще обращаться осторожно.

Но почему и в каких отношениях студент на лекции находится в «пассивном положении»?

Студенты не машут руками, не двигают ногами, даже не говорят, не произносят громких слов, – по-видимому, вообще ничего не делают (впрочем, некоторые, а во время некоторых лекций многие записывают, так что здесь есть элемент активности). И это представление неподвижно и безмолвно слушающих студентов, несомненно, играет большую роль при оценке лекций, особенно у писателей, довольствующихся магическими лозунгами «пассивное слушание» без дальнейших рассуждений; точно так же представление громко читающего текст или говорящего студента при практических занятиях играет большую роль в деле приписания этим занятиям особой «активности» и всяких благ, из этого слова проистекающих.

Но это столь же мало критическое направление суждений, как если бы мы сказали, что министры, судьи, ученые – праздный и бесполезный народ: сапожник, например, так тот сапоги делает, а министр разве бумаги подписывает (эка важность!).

Во всяком случае вопрос нуждается в критическом пересмотре. Что в деле слушания лекций является «пассивным положением», и нет ли здесь элемента активности на стороне слушателей?

При этом мы оставляем в стороне научно-психологическую точку зрения, ограничившись намеком, что с этой точки зрения мысль о чисто пассивном положении и отсутствии всякого активного элемента на стороне слушателей вообще не заслуживала бы серьезного обсуждения и критики: уже само сочетание «пассивное слушание» есть психологический nonsens, нечто такое, что образованный в области психологии человек не сумел бы произнести, а перечисление и анализ всех тех деятельностей, которые происходят в психике студентов в аудитории, составили бы большую психологическую монографию. Мы встанем на точку зрения «психологов» или «педагогов», не знающих научной психологии и педагогики, а рассуждающих об этих проблемах без надлежащего научного вооружения и анализа, с точки зрения обыденных представлений и впечатлений при помощи житейского «здравого смысла», т. е. на точку зрения, вообще господствующую в литературе, предлагающей разные системы «рациональной постановки» университетского преподавания вместо теперешней лекционной системы. Дело не только в облегчении взаимного понимания и «борьбе тем же оружием», а и в том, что для опровержения обычных представлений о пассивном положении студентов в научной аудитории и педагогической бесполезности или даже вредности его нет надобности в тяжелой артиллерии научно-психологического анализа и применение таких средств произвело бы, пожалуй, впечатление стрельбы по воробьям из пушек. Мы будем различать в слушателе научной лекции три «части»: сердце, ум и волю (оставляя ноги, руки, желудок и пр. в стороне).

1. Что касается «сердца» как «органа» не только любви, уважения, а и всяких хороших чувств, то на его активности и упражнении в высоких чувствах специально в области научных эмоций мы можем здесь не останавливаться подробно, ибо из предыдущей главы видно, что сердца исполняют движение по команде «sursum corda!» (NB: если профессор умеет так командовать в аудитории). С точки зрения великой проблемы об «активности» и «пассивности» могло бы разве возникнуть сомнение, не идет ли дело здесь о чужих чувствах, например о научном воодушевлении профессора, а не о своих чувствах студентов. Можно успокоить боящихся пассивности, что сердца студентов поднимаются собственными чувствами студентов, хотя они, может быть, впервые возникают в аудитории, а не привозятся на извозчике из других мест и возникают под заразительным влиянием подобных же чувств профессора. Осязательное тому доказательство, выражающееся и в движении ног или рук, т. е. в активности по всем правилам искусства, представляют, например, случаи, когда профессор, услышав резкий звук звонка, из сфер идейного воодушевления попадает в сферу житейской прозы, припоминает, что ему нужно куда-либо спешить по делу или что во всяком случае надо кончить лекцию, сразу охладевает и подбирает «приличный» содержанию лекции конец, а когда он уже в таком прозаическом и чуждом воодушевления настроении сделал «приличный» конец лекции, поднимаются грохот, неистовое топание ногами (так разряжаются научные эмоции, например, в немецких университетах) и облако пыли, если пол в аудитории плох. Очевидно, эти шум и пыль поднимают эмоции не профессора (который уже охладел), а студентов.

В бездействии находятся и не упражняются под влиянием лекции те чувства, которые Платон противопоставлял высоким аффектам в качестве чувственных вожделений, относя сюда разные чувства низшего типа, но подавление активности таких чувств во время лекций, а в известной степени и на время после лекций под влиянием идейных чувств и воодушевлений не поставят в пассив лекциям и величайшие приверженцы всякой «активности».

2. Что касается, затем, воли, то, судя по традиционным описаниям лекций и упрекам по их адресу в антилекционной литературе, следует вывести заключение, что этот элемент находится во время лекций в величайшей активности, в напряженнейшей деятельности, мало того, совершает геркулесовы усилия и геройские подвиги. Фразам о «чисто пассивном положении» и полной бездеятельности студентов во время лекции традиционно сопутствуют сетования по поводу «тяжелого», даже «изнурительного» труда, «крайнего напряжения духовных способностей». Рядом с возведением пассивности положения студента во время лекции в двойную степень оказывается активность в квадрате – двойная работа студента во время лекции: «Действительно, слушание чужой речи… требует крайнего напряжения духовных способностей, так как слушающим приходится одновременно воспринимать логическое развитие чужих мыслей и перерабатывать их поспешно… Двойная, так сказать, работа, требуемая слушанием, быстро изматывает силы учащихся» (Казанский, назв. соч., с. 19) (рассуждение об отсутствии всякой активности для доказательства бесполезности лекций отделено от рассуждения о двойной работе для доказательства великой затраты сил и энергии у этого автора одною страницею рассуждений иного содержания). Вообще главное содержание обычной критики лекций можно кратко выразить словами: «При чтении лекций тяжесть работы переносится на учащего», студенты же находятся в чисто пассивном состоянии – в состоянии полной бездеятельности (назв. соч., с. 16 и 17); они (т. е. ничего не делающие слушатели) совершают такой тяжелый и напряженный труд, что, бедные, крайне утомляются или доходят до изнурения сил. Литература эта не замечает здесь противоречия, потому что во второй половине рассуждений нет слов «активный», «пассивный», а применяются другие выражения. Не замечает она и того, что из ее положений, «ясно как божий день» вытекающих из самого существа «слушания речи» другого, вытекает значительно более важное и общее правило педагогики, нежели требование отмены лекционной системы, – тем более следовало бы запретить в гимназиях и низших школах подвергать учащихся «слушанию чужой речи»; и с еще большею силою относится это к малым детям дошкольного возраста: родители, няньки, бонны и т. д. и подавно не понимают и не знают той двойной изнурительной работы, которая заключается в самой природе «слушания чужой речи», и, не щадя нежных и слабых сил своих детей или питомцев, обращаются к ним с речью! Сколь безумны те родители, которые не только обращаются с речью к малым детям, иногда с длинными объяснениями по поводу их детских вопросов, но и не запрещают нянькам пускаться в длинные рассуждения или сказки рассказывать! Студенты могут при этом соразмерять порцию слушания «чужой речи» со своими силами и спастись, например, в тех с педагогической точки зрения прекрасно поставленных заведениях, где они вместо чисто пассивного и вместе с тем изнуряющего вследствие двойной работы «слушания чужой речи» катают (активно!) при полном почти и образцовом общем безмолвии шары по зеленому полю, а дитя малое где спасется? От истории Филиппа II можно и в середине лекции спастись в области практических занятий у Доминика I, а от истории царя Гороха или Бовы королевича, особенно если нянька раздела дитя и в кроватку уложила, где спасение?

Лекции в рассуждениях сторонников реформы университетского преподавания подобны красному сукну на арене испанских цирков: они так концентрируют на себе внимание и чувства, что прочего не видно; на красное сукно обрушивается удар рогов и твердого лба, а настоящие тореадоры и пикадоры жестокие (няньки, бонны, гувернантки) остаются в стороне.

Так как студенты, в отличие от детей в кроватке, подвергаются «двойной работе» «слушания чужих речей» только по мере сил и желания, то ео ipso их труд является посильным, и если он все-таки немалый труд, то получается единственно логический вывод, что лекции представляют для слушателей упражнение в труде немалом и должны вести к развитию и укреплению энергии и трудоспособности немалой – «двойной» работоспособности и т. п. Тот вывод, что лекции должны упражнять, укреплять и даже закалять волю и характер, следовало бы (в случае согласия с утверждениями сторонников реформы университетского преподавания) сделать даже из тех частей критики лекций, где говорится не о двойной работе и т. п., а о полной бездеятельности, пассивности, ибо эти последние рассуждения сопровождаются по традиции пояснениями, что это своего рода испытание, что требуется большое мужество, чтобы переносить его, и т. д., – получается картина спартанского воспитания, закаления воли и характера, величайшей активности воли в самом рассуждении о полной пассивности.

Таким образом, следуя посылкам критиков лекций, мы и относительно второго из рассматриваемых нами элементов психики слушателей – относительно воли – могли бы сказать, что и этот элемент принимает «активное» и даже весьма напряженное участие в деле слушания лекций, а раз есть слово активность, то не смерть, а слава лекциям!

К сожалению, пользование посылками этой литературы недопустимо, и притом не только с точки требований научного критицизма.

Вследствие этого принужден пожертвовать такими спасительными для лекций выводами, сколь бы ни казались ценными лекции в случае их способности упражнять, развивать и закалять волю.

Положим, с точки зрения научно-психологического анализа можно было бы найти в слушании лекций немало волевых процессов. Но эту точку зрения мы обещали оставить в стороне, да она и в случае привлечения ее в данном случае не имела бы существенного практического значения, ибо те волевые процессы, которые всегда и необходимо происходят во время слушания лекции (даже, например, до услышания первого и каждого следующего слова, в моменты слушания, представляющего не пассивное состояние, а активно-волевой процесс), особого и серьезного педагогического значения (кроме разве первого времени посещения лекций) не имеют, особой «силы воли», энергии, спартанского мужества и т. п. не воспитывают.

Что же касается изложенных выше утверждений относительно большого труда, двойной тяжелой работы и пр. и пр., то они могут быть правильными разве только относительно таких лекций, которые мы по разным причинам должны были бы, несмотря на закаление терпения, трудоспособности и воли посетителей их, признать все-таки в конце концов вредными и абсолютно нежелательными в университете: это бездарные и бездушные скучно-ремесленные лекции или даже не лекции, а громкое считывание пособий. Слушание таких лекций является действительно своего рода испытанием; оно требует большой волевой энергии, чтобы не только переносить терпеливо скуку и тоску, но и слушать внимательно, и тем, которые аккуратно посещают такие лекции, они, пожалуй, с точки зрения характера и выдержки приносят свою пользу (будучи в то же время бесполезными или вредными в других направлениях).

Но относительно нормальных лекций – надлежащих лекций истинных ученых, а тем более талантливых и воодушевленных ученых – приходится (оставив в стороне научно-психологические тонкости) сказать, что чем лучше лекция, тем менее волевой активности, тем более волевой пассивности на стороне аудитории. Уже обычный эпитет таких лекций – «увлекательные» – картинно выражает и подтверждает это положение. Хорошая лекция «увлекает» слушателей, т. е. они находятся в «пассивном» положении увлеченных течением, и хотя со строго научной точки зрения нельзя отрицать волевых актов в их психике, но они так слабы, что не замечаются вовсе, а кажется, так же как, например, и при слушании интересного рассказа, виртуозной музыки, будто не только не требуется волевых усилий, чтобы следить, а даже, может быть, требовалось бы известное усилие, чтобы освободиться от такого безвольного увлечения, например заставить себя не слушать и думать о другом…

Здесь роль двигателя вместо волевой энергии, необходимой, например, для чтения и понимания скучной книги, для слушания «убийственно-скучного» «оратора», для внимательного слушания с учительскою целью плохой ученической музыки и т. п., берут как бы на себя чувства (эстетическое чувство в случае «божественной симфонии», научное чувство в случае талантливой научной лекции), и чем сильнее волнуют и захватывают подлежащие эмоции, тем более стушевывается волевой элемент, тем больше волевая пассивность.

Отсюда теорема (выражающая, впрочем, только «тенденцию»): волевая активность (и соответственное педагогическое значение лекции) обратно пропорциональна научно-эмоциональной активности аудитории, т. е. она тем слабее, чем сильнее и лучше лекция.

В этой области и в этом смысле мы принуждены дать в руки критикам лекций не только магический словесный козырь – выражение «пассивное положение» и т. п., но и серьезно признать с педагогической точки зрения, что хорошие, а тем более идеально-сильные лекции как таковые, т. е. само их слушание, волевую энергию, способность к терпеливому и тяжелому труду или к великим единовременным усилиям не упражняют и не закаляют, а представляют сравнительно легкий труд или даже совсем теряют характер труда и приближаются с этой точки зрения к удовольствию слушания хорошей музыки, чтения интересного романа и т. п.

Во избежание недоразумений оговорюсь, впрочем, что легкость или даже отсутствие труда я признаю здесь в смысле впечатлений участников, а не в физиологическом смысле отсутствия затраты жизненной энергии. И для профессора лекция на интересующую и увлекающую его тему представляет не тяжелый и скучный труд (каковой, конечно, представляет чтение лекции без интереса и жизни или громкое чтение пособия), а удовольствие, а в случае увлечения приятно и легко могут промчаться 2–3 часа лекции без перерыва (например, в часто случающихся в университетах случаях «зачитывания» в конце семестра или года со стороны профессоров, не успевших дочитать курс); при этом обыкновенно наблюдается в случаях обоюдной заинтересованности лекцией, что и для профессора, и для слушателей продолжение лекции легче, чем начало, а второй час лекции проходит живее и интереснее, чем первый[47]47
  Поэтому, между прочим, читая, например, 6 часов в неделю, лучше читать три дня по 2 часа сряду, нежели шесть дней, ежедневно по одной лекции. В гимназии и т. п., где психология занятий иная, предпочтительнее противоположный порядок.


[Закрыть]. Это психологически вполне естественно и наблюдается везде, где действует аналогичная психология. Например, в случае хорошего концерта эмоциональная температура, увлечение, удовольствие и легкость как исполнения на стороне концертанта, так и слушания со стороны публики возрастают и доходят до высшей точки в конце концерта; при чтении хорошего беллетристического произведения интерес, легкость и быстрота чтения постепенно возрастают и т. д. Но это вовсе не означает, что здесь не происходит затраты жизненной энергии или что эта затрата при продолжении лекции постепенно уменьшается. Напротив, здесь имеет место только иллюзия насчет этого, вызываемая эмоциональным подъемом и соответственным ослаблением чувства волевых усилий, необходимых в большей степени вначале для управления вниманием. Что здесь мы имеем дело именно с иллюзией, доказывает весьма наглядно и убедительно физическая и психическая реакция, наступающая как у профессора, так и у слушателей в случае, например, чтения и слушания с возрастающею легкостью в течение 3 часов. После окончания может появиться, и притом довольно внезапно, чувство большой усталости и даже полной разбитости и прострации. Поэтому, например, чтение без перерыва в течение трех часов или даже чтение трех лекций подряд с обычными антрактами следует вообще признать с гигиенической точки зрения злоупотреблением. И даже в случае чтения по две лекции в день с точки зрения гигиены было бы злоупотреблением делать это каждый день. Сообразно с этим многовековой опыт университетской жизни установил для профессоров сравнительно небольшую норму часов в неделю. Ее приблизительно правильно констатирует ст. 67 Университетского устава: «Профессор обязан посвящать преподаванию по занимаемой им кафедре достаточное число часов в неделю применительно к шестичасовой норме»[48]48
  NB: это не означает, что на каждый предмет полагается 6 годовых (или семестральных) часов.


[Закрыть]. Для учителей средних школ тоже многовековой опыт установил совсем иную, значительно большую норму.

Затрата студенческих сил во время лекции вообще, конечно, значительно меньше. Сообразно с этим и практика жизни выработала здесь большее нормальное число часов, чем для профессоров. Но характерно, что эта норма значительно меньше, чем в средних школах.

Вообще, повторяю, легкость чтения и слушания хорошей лекции, придающая этому делу характер удовольствия или даже отдыха (например, после плохой лекции), ничего не говорит о степени действительной затраты сил и представляет в большей или меньшей степени иллюзию.

Тем не менее остается правильным установленное выше положение об отсутствии или слабости непосредственного педагогического влияния хороших лекций в смысле приучения к терпеливому, тяжелому труду и пр. (ибо это педагогическое влияние не зависит от физиологических процессов).

Но в чем состоит беда от такого характера хороших лекций? Может быть, нашим студентам слишком легко живется? Они приучаются излишнею легкостью жизни к беззаботному легкомыслию? Необходимо внести порцию спартанского воспитания в университет? Если, может быть, и правильно то часто повторяемое положение, что студенты юридического факультета нашего университета избалованы легкостью прохождения университетских наук, то это объясняется не тем, что здесь все лекции – умственные концерты, божественные и очаровательные симфонии науки, а причинами иного свойства, о которых здесь лишне распространяться. Вообще же о русском студенчестве (о преобладающей массе его, в том числе даже и о юристах других университетов) можно разное другое сказать, но утверждать, что оно слишком легко и беззаботно живет, совсем уж не приходится. Не говоря уже о разных других явлениях, подъему беззаботной жизнерадостности не способствующих, нельзя забывать того, что преобладающая масса студентов в России – люди бедные. Огромная масса студентов обременена действительно двойною работою – не в смысле литературы об университетском преподавании, а в весьма серьезном смысле. Им приходится одновременно и добывать средства на жизнь и науку, подчас очень тяжелым трудом, и учиться. Значительный же процент студенчества находится в состоянии отчаянной борьбы с нищетою. Большой эпидемический дефект характера русского студенчества – не легкомысленный жизнерадостный оптимизм, а пессимизм и озлобленность. Это очень серьезный дефект, ибо он, прежде всего, умаляет на всю жизнь их же возможное счастие и усиливает возможное несчастие, а затем, он вредит и мешает в жизни положительной радостной культурной деятельности на пользу других и порождает разные другие аномалии. И если бы университет и посещение лекций были для студентов местом и источником удовольствия и наслаждений, если бы лекции представляли собой своего рода научные симфонии и концерты, то можно смело утверждать, что беды от этого не было бы. Сетовать же по поводу легкости и удовольствия слушания лекций было бы совсем нелепо. Так и следует заботиться о том, чтобы лекции представляли собой если не научные концерты, то по крайней мере интересные и приятные научные беседы. Желательно было бы, чтобы и профессора могли себя чувствовать более оптимистически и жизнерадостно настроенными, нежели теперь, а во всяком случае в последние десятилетия университетской жизни. И в их настроении замечается иногда слишком мало положительных нот, а это должно отзываться и на настроениях лекций, не только понижая их научную температуру, но и не давая противовеса более мрачным и отрицательным, нежели положительным, настроениям студенчества[49]49
  С этой точки зрения, между прочим, заслуживают серьезного внимания сделанные недавно в печати указания на крайнюю неудовлетворительность теперешнего помещения С.-Петербургского университета (статьи г. Емельянова в «Новом времени»). Наиболее существенный дефект, с моей точки зрения, мрачность аудиторий. Она весьма чувствительно и заметно действует подавляющим образом на настроение и психически неизбежно должна понижать успех преподавания (ослабляя энергию лектора и восприимчивость аудитории).


[Закрыть].

Впрочем, предыдущие замечания имели в виду только отсутствие непосредственного упражнения воли и закаления характера слушателей хорошей и тем более «блестящей» лекции.

Косвенное положительное влияние на подъем энергии воли и характера и в этом смысле превосходное педагогическое влияние талантливые и воодушевленные лекции, конечно, оказывают. Если бы все или хотя бы некоторые лекции представляли собой божественные симфонии науки, то они, вовсе не требуя волевых усилий и актов мужества в аудитории, снабжали бы слушателей на всю жизнь таким зарядом положительного настроения, воодушевления и бодрой энергии, что, например, и преподавание в гимназиях пошло бы лучше, суды и административные учреждения исполняли бы много легче и лучше свою задачу, врачи лечили бы усерднее и честнее и пр. и пр.

3. Остается рассмотреть положение третьего элемента духовного «я» слушателей научных лекций, а именно их ума. Для наших целей мы позволим себе здесь разделить «ум» на две части, т. е. различить в выделенном нами интеллектуальном процессе (в тесном и отвлеченном смысле, что, конечно, не означает возможности эмансипации интеллектуальных от эмоциональных и волевых процессов в действительности) две стороны: 1) сторону восприятия и запечатления («запоминания») известных представлений, сведений; 2) сторону движения мыслительного процесса. Процесс первого рода мы пока оставим в стороне и остановимся здесь специально на процессах второго типа – на «работе ума», скажем для краткости.

Из догмата о чисто пассивном положении вытекает, что во время слушания лекции мысль бездействует, что, стало быть, и упражнения в научном мышлении лекции не доставляют и не могут доставлять (хотя происходит «пассивное восприятие» разных сведений и положений, причем запоминание их, по «психологии» противников лекций, конечно, чисто пассивный процесс).

Тщательная научная проверка догмата о пассивном положении именно в этом направлении, т. е. разъяснение действительного значения лекций в деле упражнения и развития научного мышления, – это капитальнейшая проблема теории лекций и университетского преподавания вообще: без понимания значения и действия лекций в этом направлении не может быть и сознательной университетской политики, а равно и сознательно-разумного отношения студента к университету, как и сознательно-разумного преподавания со стороны профессоров.

Поэтому затронутому вопросу мы позволим себе посвятить особенно подробное и внимательное обсуждение.

V.

Доставлению студентам надлежащего упражнения в мышлении высшего типа – в научном мышлении вообще, а равно (в то же время) обучению их тому специальному типу мышления, которое свойственно избранному ими разряду наук и призванию, например «юридическому мышлению» для юристов и т. п., я приписываю величайшее значение в деле истинно университетского образования. В качестве юриста я готов, например, признать, что положительное знание данного права, например содержания Code civil для французского цивилиста, русского гражданского права или уголовного уложения для русского юриста, – ничтожный умственный капитал по сравнению с хорошей «юридическою школою», т. е. с хорошим владением приемами и навыками юридического мышления. Один хороший юрист в этом смысле ценнее, чем десять «законоведов». «Законоведом» в известной области может быть и волостной писарь или ходатай по делам невысокого разбора. В специальных отделах законодательства разные канцелярские чиновники – лучшие законоведы, нежели выдающиеся и знаменитые юристы, не исключая подчас специалистов-профессоров, но их законоведение – совсем ничтожный юридический багаж и малая юридическая сила по сравнению с умственным капиталом человека с юридическою «школою», и не будет преувеличением сказать, что не знающий содержания данного положительного кодекса, но юрист с хорошею «школою» несравненно сильнее и вооруженнее и в области действия данного (ему неизвестного) кодекса, нежели знающий наизусть все статьи этого кодекса, но лишенный школы юридического мышления. Первому нетрудно в случае надобности заглянуть в этот кодекс и «побить» знатока-законоведа. В случае законодательной реформы, например отмены данного кодекса, законоведение законоведа сдается в архив и ничего не стоит, а юрист будет хозяином и на почве нового кодекса и т. д.[50]50
  Кстати, в гимназии предполагается ввести в качестве предмета преподавания «законоведение». По существу, следует с радостью приветствовать это нововведение. Но подлежащий предмет преподавания следует назвать не «законоведением», а «правоведением». Название «законоведение» в этом смысле не выражает существа дела и сделалось уже давно научным анахронизмом (со времени исторической школы Савиньи, Пухты и т. д., опровергнувших соответственные представления прежних юристов и выдвинувших в особенности обычное право; применение последнего в России, между прочим, предписано для правоотношений более 75 % народонаселения; нельзя также забывать о применении обычного права в области торговли, о судебной практике, об источниках международного права, где вообще законов в техническом смысле нет и быть не может, и т. д.). Сохранение этого названия с научной точки зрения абсолютно недопустимо.


[Закрыть]

Одним словом, я горою стою за школу научного мышления и полагаю, что мало бы давал в смысле образования тот университет, который бы давал только «пассивное восприятие» положительных сведений, хотя бы такого количества этих сведений, какое может вместиться в сотне больших томов, а не давал бы выучки мыслить в данной области наук так, как этого требуют эти науки.

Задача и смысл учебников и учения их к экзамену сводится главным образом к усвоению известного quantum положительных сведений, и считать выучивание их к экзамену достаточным средством для овладения процессами научного мышления в данной области было бы, как это мы уже объяснили выше (с. 164), принципиальным заблуждением.

Что касается лекций, то здесь слушатели находятся в совершенно «пассивном положении»: здесь происходит «пассивное слушание» чужой речи, восприятие сообщаемых профессором положений, да и то они быстро улетучиваются, ибо процесс слушания чужой речи исключает возможность размышлений об услышанном для его усвоения. Вообще здесь об упражнении в мышлении со стороны учащегося не может быть и речи. Он «должен страдательно следить за ходом мыслей преподавателя и только».

Упражнение в научном мышлении может быть только там, где студенту именно приходится мыслить, только в таких занятиях, в которых он принимает активное участие, не ограничиваясь ролью пассивного слушателя. Это собеседования о прочитанном в учебнике, разбор текстов, решение казусов etc. etc. – вообще «практические занятия» в общем и специальном смысле.

Я указал выше на высокую ценность эмоциональных процессов лекции и их влияния. Но одних чувств и настроений, хотя бы возвышеннейшего свойства, недостаточно для судьи, адвоката, врача, администратора и т. д. Поэтому при всем моем уважении к лекциям я принужден был бы с изложенной точки зрения во всяком случае признать, что центр тяжести университетского преподавания, чтобы оно могло дать действительное образование, должен лежать в «практических занятиях».

Это я должен был бы признать, если бы положение о «пассивном положении» было правильно в области упражнения студентов в научном мышлении.

Но нет ничего поверхностнее и ненаучнее этого положения, каким бы ясным и очевидным оно ни казалось с первого взгляда и каким бы великим ни был его авторитет силою традиции постоянного повторения со стороны противников и признания даже и сторонниками лекций. Оно до такой степени ошибочно, что его можно характеризовать как прямой контраст истине и существу дела, и следует выставить прямо противоположный тезис: именно в высшем и интенсивнейшем упражнении слушателей в научном мышлении, в живейшем и непосредственном приобщении к «школе» научного мышления и заключается несравненная ценность лекций в области университетского образования (т. е. в области интеллектуального влияния надлежащего университета; влияние на повышение эмоционального типа, настроений, идеалов и т. д. мы здесь оставляем в стороне). В этом, между прочим, коренится и одно из главнейших оснований, почему лекционная система незаменима никакой иной из предлагаемых систем университетского преподавания.