Текст книги "Университетский вопрос в России"

Выше мы говорили о разных видах высоких чувств, составляющих высшие идеальнейшие блага, поддержку, утешение и украшение жизни человеческой, и отнесли сюда и те высокие чувства, на почве которых живет наука и борется за свет против тьмы, а приобщение к ним, хотя бы временное поднятие нашей духовной жизни до их высоты, мы назвали таким же элементом полной и совершенной жизни, как приобщение к эстетическим, к этическим чувствам и т. д. Испытать их – невесомое, но ценное и высокое благо само по себе.

Но, далее, чувства эти, как и некоторые другие чувства высокого типа, например эстетические, по мере глубины и силы своей оказывают воздействие на нравственные чувства в собственном смысле. Есть какой-то союз, какое-то сродство светлых вершин духа человеческого.

Эстетику не следует смешивать с этикою: поэзия и музыка – не мораль, а мораль – не поэзия; наука даже на вершинах своего чистого воодушевления – не есть мораль (как и не поэзия), и «научное чувство» нельзя смешивать с нравственным чувством в собственном смысле слова. Лекция не есть нравственная проповедь, она отнюдь не направлена на возбуждение нравственных чувств. Конечно, некоторые лекции касаются этических проблем, действуют непосредственно на нравственные чувства и этическое миросозерцание, и подчас действуют весьма сильно, нравственно перерождая слушателей и совершая непосредственно революции в нравственном их миросозерцании. Это происходит опять-таки отнюдь не путем чисто интеллектуального восприятия известных формул и суждений, а путем эмоционального процесса; здесь именно происходит непосредственное приобщение к нравственным чувствам, их подъему и силе. Но я пишу здесь не теорию нравственной проповеди (хотя и эта теория важна для понимания возможности значения лекций по некоторым наукам – не только по этике и практической философии, а равно и для понимания и оценки влияния на аудиторию некоторых профессоров), а теорию научных лекций как таковых, независимо от содержания, стало быть, например, и лекций по астрономии, геологии, чистой математике, химии и т. п. И вот научная лекция как таковая приобщает непосредственно не к морали, а к науке; эмоциональный ток имеет здесь природу не нравственных в собственном смысле, а научных чувств, научного воодушевления. Поэтому смешение действия научной лекции как таковой с действием нравственной проповеди – именно смешение понятий. Тем не менее есть зерно истины в том часто повторяемом положении, что лекции оказывают нравственное влияние, и недаром в автобиографиях выдающихся людей и вообще в воспоминаниях бывших студентов, если они с воодушевлением вспоминают о каком-либо профессоре, постоянно звучит как главная нота благодарность этому профессору за свое нравственное «я»; в этих автобиографиях и воспоминаниях типически повторяются слова «нравственный идеал», «нравственное миросозерцание» и т. п. выражения, из которых обыкновенно видно, что предметом и основанием благодарных воспоминаний является отнюдь не количество выслушанных со студенческой скамьи положений, например такого количества, которое бы не вместилось и в томе в 1000 страниц убористой печати, а нечто качественно отличное, более высокое и притом относящееся собственно даже к области не науки, а этики.

Дело в том, что, как мы сказали, высокие чувства разных родов, отличаясь друг от друга качественно, тем не менее состоят в каком-то тесном союзе и сродстве. Поэтому, например, эстетическое воодушевление влияет и на нравственность, нравственные чувства способствуют и эстетической восприимчивости, силе и чистоте эстетических чувств, научное воодушевление и чувство не остается без влияния на эстетику и на этику человека. И обратно, эстетический или этический подъем усиливает способность к научному чувству и воодушевлению. Поэтому, например, эпоха падения нравственных идеалов, опошления или извращения нравственного миросозерцания, например эпоха культа «интересов», кулака и золотого тельца, хотя и не задерживает, так сказать, ремесленно-технического научного производства, но истинно великих ученых не рождает, о гениях и великих ученых тогда не слышно; это тоже, между прочим, надо принимать во внимание при уяснении причин падения университетов, тоже фактор, хотя, конечно, не единственный и не главный в русских университетах. Ибо истинно великого нельзя ни в какой области сделать без великого воодушевления, а научный полет и воодушевление страдают и падают от ослабления и падения нравственных идеалов.

Может быть, союз между этими по существу различными чувствами (эстетическим, научным, этическим) только оборонительный; может быть, он состоит в том, что каждое из этих чувств по мере своего подъема и воодушевления обесценивает разные мелочи и пошлости жизни, лишает ценности и отодвигает на задний план разные эгоистические интересы, создает такой свет, при котором эти интересы и чувства, прежде исключительно владевшие человеком или преобладавшие, представляются пошлыми, тривиальными, мелкими и недостойными, а это идет на пользу науки, хотя и достигнуто нравственным подъемом, или, наоборот, на пользу этики, хотя достигнуто научным воодушевлением. Может быть, союз этот покоится и на положительном каком-то и более непосредственном взаимодействии – я не берусь за полное и окончательное выяснение существа происходящих здесь психических процессов. На факт взаимодействия во всяком случае не подлежит сомнению.

Так как, с другой стороны, в жизни человеческой, особенно при воспоминании о более или менее отдаленном прошлом, особенно ценными и высокими нам представляются этические блага и влияние других на наше нравственное миросозерцание, то этим и объясняется, почему люди, с воодушевлением вспоминающие об университетском времени, обыкновенно думают о нравственном облике и влиянии такого-то профессора и его лекций, хотя дело обыкновенно не в нравственном в собственном смысле облике профессора и характере его лекций и их влияния, а в особом научном характере лекций и испытанном ими под влиянием этих лекций подъеме научного воодушевления; это же последнее, в свою очередь, косвенным путем содействовало и нравственному их перерождению или во всяком случае здоровому развитию и облагорожению.

Этим косвенным путем, путем крещения возвышенными чувствами науки, может быть вызвано, между прочим, и то, например, последствие, что из данного студента, который поступил в университет из-за диплома и врачебной или адвокатской карьеры и практики, получается нечто иное, нежели первоначальный «практический идеал»: студент перестает мечтать о будущей обильной врачебной или адвокатской практике и крупных доходах и начинает больше думать о страждущем человечестве и высоком призвании врача или о задачах права и правосудия и об их изучении для достойного служения. Избравший филологический факультет для карьеры по ведомству народного просвещения или юридический факультет для чиновничьей или судебной карьеры может под влиянием интересующего нас фактора оставить эти цели и интересы и заменить их задачею и призванием учителя, идеального административного деятеля на благо родины, судьи в высоком смысле слова (это, по-видимому, то же, о чем он думал раньше, да не то), или же он может избрать вообще иной, нежели предполагавшийся раньше, путь жизни, но уже по более идеальным соображениям, нежели те, которые дискутировались в домашнем кругу, когда после окончания гимназии шло совещание о выборе карьеры: например, вместо адвокатуры он избирает призвание судьи или обратно либо посвящает себя науке как таковой как чему-то высокому и достойному посвящения ему жизни.

Между прочим, многие толкуют теперь о том, что надо освободить и очистить университет от тех, которые идут туда ради диплома и прав, ради карьеры, надо устранить «привилегии», связанные с окончанием университета (как будто это особенность и исключительное преимущество университетов), – тогда в университете будут учиться пришедшие сюда ради науки как таковой и т. д. Для прочих лучше устроить государственные экзамены при различных ведомствах с требованием знания и умения того, что для данного ведомства требуется, без различия, учился ли человек в университете или является экстерном (ведь обыкновенно можно хорошо приготовиться к соответственным экзаменам по учебникам). Поскольку здесь не идет дело о fraus и dolus malus, о хитром прикрытии злых намерений красивыми фразами о храме науки и учении ради науки, то имеются налицо поверхностное дилетантство и столь наивный оптимизм, что его можно назвать «culpa lata dolo proxima». Даже из тех, которые посвящают себя служению науке из любви к ней, например делаются учеными, разве очень немногие, может быть, не более одного на 100, поступали в университет и избирали данный факультет именно с таким намерением и по таким соображениям. Для родителей и родственников такой поворот всегда бывает неожиданностью (кроме разве случаев, когда отец – сам ученый и имел в виду такой же путь и для сына); почти всегда первое появление мысли об этом удивляет и поражает и самого студента, и лишь со временем вследствие упорного возвращения ее он привыкает к ней. Если такую мысль впервые подает профессор студенту, то последний обыкновенно приходит в замешательство, краснеет и не знает, что ответить. Во всяком случае те размышления и совещания, которые происходят без гостей и при гостях в домашнем кругу, когда сын приехал с аттестатом зрелости из гимназии, имеют практический, житейский характер, и разговоры идут о разных карьерах; и нельзя сказать, чтобы это было какое-то достойное порицания явление. Прежде всего нельзя же вечно сидеть на шее своих родителей, а надо избрать путь, гарантирующий успешность добывания средств к жизни. Так рассуждать, как рассуждают разные наши прожектеры, обыкновенно можно только Маниловым или же таким богатым людям, каких у нас в университетах совершенно незначительный процент. Осуждать же обыденный тип семейных и иных рассуждений о выборе карьеры после получения аттестата зрелости не приходится и с точки зрения большого нравственного ригоризма. Можно только осуждать некоторые особые примеси и добавочные соображения при этом, особенно частые именно в той среде, молодые люди которой могли бы позволить себе роскошь науки не для хлеба, а для удовольствия учения, т. е. в среде высших и наиболее зажиточных классов, в том числе в среде родовой и служилой аристократии: сюда, например, относятся соображения, состоящие в том, что для такой-то карьеры есть уже протекция и готовая поддержка в лице такого-то родственника «с положением», такой-то тетушки со связями или же достаточно крепкие «плечи» имеются у самого отца, который и ведет сына в направлении лучшей эксплуатации таких сил.

Разумнее и серьезнее было бы размышление о том, как достигнуть такой силы и такого влияния университета, чтобы он подвергал по возможности всех питомцев своих крещению силою и светом науки и создавал для избранного по житейским основаниям пути ореол высокого призвания и служения, пробуждая высокие чувства науки, чем исходить из представления каких-то сверхэксгимназистов, ценящих только такие идеальные блага и высокие сферы духовной жизни, каких они, собственно, и оценить еще обыкновенно не могут, не вращавшись вовсе до университета в высоких сферах науки в возвышенном смысле этого слова и не вкусив никогда соответственных чувств высоких.

И тем ведомствам, которым желают поставлять специально для них изготовленный товар путем соединения приготовления непосредственно с требованиями и условиями данной службы и карьеры, достался бы в лице таких специалистов, не терявших времени на университет, а прямо и быстро шедших к своей карьере, справившись об условиях экзамена и поступления, данаев подарок. Это был бы материал, который бы отравлял те ведомства, для которых он был бы специально и быстро приготовляем. Важно не количество специальных и технических познаний (знаток специальных уставов и технической стороны дела данной службы может быть столь же хорошим специалистом в деле взяточничества или бездушного карьеризма), а то настроение, то миросозерцание, тот дух, который может и должен привить здоровый и сильный университет путем приобщения к науке если не всем без изъятия, то во всяком случае всем нормальным и не испорченным окончательно юношам в период их юношества, в период восприимчивости к высоким чувствам и выработки индивидуального миросозерцания…

Мы начали с того, что университет не педагогическое заведение, а профессора не педагоги, и пришли к положению о великом педагогическом влиянии университета в лице достойных членов его, истинных doctores и professores.

Тут нет ни тени противоречия. Несомненно, ученый астроном или химик призван не к обучению мальчиков (παῖδες, педагог) добрым нравам (в этом он оказался бы иногда худшим специалистом, чем хорошая нянька, или гувернер, или иной наставник, как следует быть) – он призван к служению великой (особенно в его представлении) науке астрономии или не менее великой и прекрасной науке химии путем производства, переработки и распространения путем печати и слова подлежащих ценных истин. Но его воодушевление в области астрономии или химии даже вовсе без его намерения и старания может, попав в сердца аудитории, потерпеть здесь превращение, неведомое ни астрономии, ни химии, а именно превратиться здесь в импульс для добрых нравов, в источник гуманных и иных высоких чувств, идей, идеалов и т. д. Как поэт божией милостью не педагог и занимается не воспитательным делом, а творчеством и сообщением людям даров своей музы (и даже плох и смешон был бы тот поэт, который бы заканчивал свои произведения надлежащей формулировкой надлежащего нравоучения) и тем не менее он может сердца и нравы огнем эстетического воодушевления очищать и перерождать, так нельзя и от ученого физика, астронома и химика требовать занятия гувернерством и наставничеством, а следует заботиться о том, чтобы имелись в университете если не великие, то по крайней мере истинные ученые: математики, химики, физиологи, патологи etc. etc., а все остальное само придет по установленному выше закону близости и сродства светлых вершин духа человеческого.

Отсутствие осознания эмоциональной природы высших духовных благ идеальной человеческой культуры (этики, эстетики, науки) и закона союза сложных и высоких эмоций порождает в разных областях разные принципиальные недоразумения и смещения, – между прочим, и требование от поэтов и художников, чтобы они занимались нравоучениями, а от ученых, чтобы они превратились в наставников и педагогов и производили соответственные манипуляции над небольшою группою хорошо им лично знакомых воспитанников («не более 20 человек» и т. п.). Эти недоразумения объясняются тем инстинктивным чутьем или наблюдением и осознанием, что наука и университет, как и поэзия и поэты, фактически играют важную роль и в области этики, а так как ясного понимания существа этого влияния нет, то и придумываются средства и требования, по направлению своему соответствующие характеру влияния, но тем не менее принципиально ошибочные.

III.

Характер и степень воодушевления ученого и соответственной эмоциональной «вибрации» аудитории бывают весьма разнообразны.

Бывали на кафедрах гении, люди могучей силы и полета мысли и чувства, одаренные как бы даром пророческим и вещавшие науку с такою силою и таким величием, что каждая их лекция и каждое слово глубоко волновали, потрясали всю аудиторию и представляли своего рода событие в истории духовной личности слушателей.

Бывают и скромные ученые, даром и силою вещими не обладающие, но все-таки верные, преданные и вполне достойные слуги науки, и это чувствуется их слушателями: они слушают без волнений и потрясений, но все-таки с приподнятым научным чувством и пиететом.

Эмоциональный тип и характер лекций зависит и от характера науки: например, в науке истории эмоциональные физиономии лекций иные, чем в области математики, в области математики иные, чем в области астрономии; лекции по химии отличаются не только по содержанию, а и по характеру научного чувства и настроения от лекций по философии; подчас эмоциональный тип лекций зависит и от научной школы, к которой принадлежит данный ученый: например, настроение лекций философа-идеалиста вообще иное, нежели философа-материалиста (и лекции философа-материалиста, конечно, могут отличаться не только высоким подъемом научного чувства, но даже великим энтузиазмом и перерождать «материалистов» в житейском смысле в «идеалистов» в житейском смысле, хотя, пожалуй, такой результат легче и вероятнее в аудитории философа-идеалиста). Зависит, конечно, эмоциональный тип лекции и от темперамента профессора, его возраста и т. д. Впрочем, ошибочно было бы полагать, что, например, лекция сангвиника должна вообще более электризовать аудиторию, чем лекция флегматика. Бывают «флегматики», которые в аудитории так перерождаются, что специалисты по диагнозу «темпераментов» сочли бы их сангвиниками. Некоторые ученые в обыденной жизни потому и представляются флегматичными или даже апатичными, что у них прочие чувства ослаблены гипертрофией научного чувства, научной страсти. Еще ошибочнее было бы полагать, что только молодые люди – начинающие профессора могут сами сильно воодушевляться и соответственно воодушевлять аудиторию. Каким бы естественным и несомненным это положение ни представлялось с первого взгляда, но кто интересовался этим вопросом и собирал сюда относящиеся наблюдения, особенно там, где жизнь ученых протекает в постоянном служении науке, тот скорее скажет как раз напротив. Например, несомненный для меня факт, что в Германии ученые более почтенного возраста и сами больше воодушевляются на лекциях, и аудиторию больше воодушевляют, чем молодые, температура и успех лекций которых значительно слабее. Впрочем, есть, конечно, граница подъема температуры и успеха лекций с возрастом. После постепенного подъема температуры и успеха лекций не только в среднем возрасте, но и на старости лет потом, в глубоко старческом возрасте, начинается вдруг весьма быстрое и заметное падение. Впрочем, иногда и у древнейших профессоров в аудитории далеко не безжизненное настроение. Мне еще в 1891 г. пришлось с величайшим наслаждением слушать лекции Гнейста о составе и истории Corpus iuris, хотя тема не из «интересных» и голос его уже был так слаб, что трудно было расслышать. Как это может быть и чем объясняется, что старики – вообще более воодушевленные лекторы, что они «моложе» на кафедре, чем молодые и особенно начинающие лекторы, я постараюсь объяснить в другом месте. Разумеется, сообщенное мною наблюдение не касается тех ученых, для которых день защиты диссертации (докторской, а подчас и магистерской) является не днем свадьбы, а днем развода с наукою, т. е. тех, которые, отбыв диссертации, перестают заниматься и интересоваться наукою, отстают от нее или вообще совершенно опускаются.

Вообще все изложенное выше о непосредственном, научно-эмоциональном и косвенном, общевоспитательном (этическом, эстетическом) влиянии лекций, само собою разумеется, предполагает лектора – истинного ученого, интересующегося наукою, любящего ее, вообще наличность соответствующего эмоционального элемента, «научного чувства» на стороне лектора.

Не в лекции как таковой, т. е. в процессе говорения одного, слушания других, коренится возвышающее и облагораживающее влияние лекций, а в духовной личности ученого и подъеме научного чувства его во время лекции. В громком непрерывном говорении как таковом, в «живом слове», в отличие, например, от чтения учебника, само собою разумеется, ничего возвышенного не заключается. Если духовное «я» лектора низменное и пошлое, то возвышенным чувствам, конечно, неоткуда взяться; если, например, вообразить лектора-ремесленника или шарлатана науки, которому, собственно, абсолютно безразлично, правильна ли та теория, которую он преподносит в своей холодной и безжизненной устной компиляции, или прямо противоположная теория, и которого наука столь же интересует, как прошлогодний снег, то, конечно, приписывать высокое воспитательное значение его лекциям было бы нелепо. Можно только говорить резонным образом об отрицательном влиянии таких лекций. И притом действие их – именно потому, что они происходят в университетской аудитории, – может вообще действовать в качестве довольно сильного яда.

Для оценки этого возможного вредного действия лекций и вообще для понимания влияния университетских лекций на духовные личности юношей-студентов необходимо принять во внимание, что они являются вообще в университет с высокими, подчас весьма идеальными ожиданиями и требованиями и вместе с тем с повышенною этическою чувствительностью и восприимчивостью. Даже те юноши, духовная жизнь коих вообще настроена далеко не на высокую ноту и которые поступили, например, в университет, на данный факультет, на основании обещания протекции со стороны какого-либо родственника или знакомого, переживают обыкновенно в университете, по крайней мере в начале своей университетской жизни, например, при ожидании в аудитории первой лекции и появления профессора, особые чувства и волнения идеального свойства, нечто подобное тому, что переживают не только пилигримы, но и прочие туристы, попав в Иерусалим, в Рим, в святыню или на древний форум, и т. п. Особенно сильны волнения и идеализированы ожидания у провинциалов, впервые попавших в университетский город и в сам «храм науки», но не свободны от подобных эмоций и другие юноши. Они попали в святыню науки, чего-то им неведомого, но великого, и нередко они преувеличенно идеализируют университет, науку и ее «жрецов», окружая их наперед каким-то ореолом возвышенности, ожидая услышать какую-то особенно глубокую, чистую, высокую премудрость… Эти настроения и чувства сообщают лекциям особую силу, и чем выше престиж и ореол университетской кафедры, тем напряженнее внимание, тем больше готовности и способности со стороны юношества отдаться всецело, умом и сердцем, во власть лекции и науки, тем более усиливается то духовное влияние лекций, которое они могут оказывать.

Но что, если, например, «жрец науки» в своего бога вовсе не верит, не ему, собственно, служит и не им вовсе интересуется?

Вообще легче обмануть специалиста – знатока человеческих характеров и мизантропа к тому же, чем массу чуткой и впечатлительной молодежи. Она удивительно умеет разгадать и определить…

Поэтому, между прочим, и всякая фальшь, всякая неискренность, демонстрирование с кафедры того, чего нет, будет ли это в угоду аудитории или по какому-либо другому адресу, звучат в аудитории особенно резким диссонансом.

Профессор Казанский ссылается, между прочим, в своей брошюре в доказательство необходимости ораторских приемов для лекции на авторитет другого профессора – г. Белогриц-Котляревского, который «рекомендует для успеха лекций образный язык, мимику и жестикуляцию, громовой голос, переходы в тонах и пр.» (с. 18).

Вот и видят, например, юноши, явившиеся в «храм науки», такого «жреца», который, как это делается в оперетке, гром Юпитера жестянками устраивает. В оперетке это забавно, а в университетской аудитории вовсе не забавно, а более чем пошло и тривиально. Не только «секрет» проф. Белогриц-Котляревского, состоящий в применении «громового голоса» и т. п., но и все подобного рода секреты и вообще разыскивание и применение суррогатов для вызова внешнего впечатления того, чего нет, не только напрасны, но и вредны.

Впрочем, секрет проф. Белогриц-Котляревского сравнительно невинного свойства. Фальшь менее внешнего свойства была бы еще хуже.

Итак, я совсем далек от идеализации лекций как таковых и от приписания «живому слову» каких-то особых высоких свойств. Я только утверждаю, что лекции являются хорошим проводником эмоций, настроений; они превосходное средство приобщения аудитории к эмоциональной научной жизни, к научному интересу и воодушевлению ученого (и к другим чувствам и настроениям его лекции). Если вообще чувства и настроения ученого движутся во время научной лекции в высоких сферах настоящей науки, то тем лучше для лекции и для аудитории. Если в основе лекции нет заинтересованности и воодушевления, а только чувство скуки, то сообщается и это настроение, и лекция кажется длинной, нескончаемой… Сообщаются идеальные настроения, но могут сообщаться и низменные и пошлые; они незаметно воспринимаются и всасываются в духовное «я» слушателей или же вызывают разочарование, озлобление и т. п. реакции – тем хуже для лекций в обоих случаях.

Сводя воедино изложенное выше, мы можем установить такое положение: хотя представители университетских кафедр по нормальному духовному складу своему и по роду деятельности не педагоги в собственном смысле, но они могут оказывать великое педагогическое влияние на студенчество силою своей professio scientiae, своею проповедью науки, научным воодушевлением, если и поскольку они ученые в подлинном и высоком смысле этого слова.

Забота об университетской педагогике должна поэтому иметь характер заботы об университетской науке, о том, чтобы с кафедры раздавалось слово истинной науки.

IV.

Есть у критиков лекционной системы университетского преподавания в распоряжении один, по-видимому, великий аргумент против лекций. Велик он и силен прежде всего по практическому весу и значению своему (в случае правильности), бесконечно превосходя в этом отношении разные другие соображения против лекций, касающиеся подчас разных мелких удобств и неудобств и имеющие совершенно микроскопический вид[45]45
  Критики лекционной системы еще не догадались сделать приблизительный подсчет, во сколько обходятся потеря времени и снашивание сапог для хождения на лекции или плата за конку, т. е. какой бы выигрыш получился от сидения дома и чтения учебника для студента. Этот аргумент друзья «живого слова», впрочем, отразили бы, пожалуй, указанием на то, что в таком случае оставались бы долго неубранными студенческие квартирки, обыкновенно состоящие из одной комнаты. Реплика со стороны друзей учебников могла бы состоять в том, что хозяйки могли бы приглашать студентов на время уборки в одну из хозяйских комнат…


[Закрыть]. Но, далее, велик он и силен и по очевидной, как кажется, правильности и неотразимости своей, а по крайней мере по фактической неотраженности. В чем он состоит и какое значение придают ему противники лекционной системы, видно, между прочим, из традиционного эпитета, сопровождающего обыкновенно выражение «слушание лекций» в статьях и брошюрах критиков лекций, а именно из эпитета «пассивное». Вместо слов «лекции», «слушание лекций» и т. д. у них фигурирует обыкновенно выражение «пассивное слушание лекций» (встречаются и выражения «пассивные лекции», ««страдательное» слушание» и т. п.). Противоположным эпитетом выражается характер других занятий – учения по учебнику, собеседований и разных иных практических занятий, а именно это ««активные занятия» учащихся», ««активный» труд», ««активное» участие». Слово «пассивный» имеет как бы характер крупного козыря, которым всякий раз побиваются лекции, когда они появляются на сцене, или, правильнее, они уже появляются на сцене в виде «пассивного слушания лекций» и т. п., т. е. уже побитыми вместе с побившим их козырем, а другие занятия появляются на сцене с прикрытием столь же крупного своего козыря в виде «активных» занятий, «активного» труда, участия и т. п., и дальнейшие аргументы против лекций имеют характер битья побежденного уже, а аргументы в пользу предпочтения других занятий имеют характер добавочного возвеличения победителя, уже увенчанным появившегося на сцене.

Иногда эти бьющие эпитеты при первом их появлении сопровождаются пояснениями, например: «При чтении лекций тяжесть работы переносится на учащего, а учащемуся предоставляется пассивно следить за ходом чужого мышления… Лекция или речь произносится оратором беспрерывно в течение известного времени и обыкновенно так скоро, как скоро идут мысли говорящего… Она не дает поэтому никому из слушателей возможности продумать и усвоить постоянно сообщаемые новые сведения. И в этом коренной недостаток господствующего приема преподавания. Для мышления и запоминания нужны непременно остановки впечатлений и воображения, и притом разные для разных лиц – для одного более, для другого менее продолжительные… На лекции нет времени для этой работы мышления и запоминания. Учащийся должен страдательно следить за ходом мыслей преподавателя и только… Ввиду этого в результате слушания является обыкновенно не знание, а только обрывки его. В памяти у учащегося остаются только те сведения, которые произвели почему-либо особенно сильное впечатление на него. И чем научнее лекции профессора, тем менее дают они слушателям, потому что тем большего размышления требуют они для своего усвоения».

Таким образом, оказывается, что слушание лекций не только само по себе, по своей природе, пассивно, но и исключает всякую возможность активного отношения, в частности мышления и запоминания на стороне слушателей. Здесь имеется пассивность в квадрате, пассивно отбываемый пассивный процесс, чисто «пассивное восприятие». И против этого порока лекций – не только против пассивности процесса слушания, т. е. именно самой природы этого процесса, но даже и против абсолютного исключения возможности привнесения элемента активности из другого источника – нельзя придумать никакого средства. Как бы лекцию ни модифицировали, всегда студент останется «в положении пассивном, только в роли слушателя». Если лектор станет повторять свои положения, то «слушателю придется все-таки только следить за его мыслью… а не сопоставлять свои собственные представления. В каждый момент явится только напряжение к мышлению и ожидание чужой мысли». Неудивительно поэтому, что не только активное изучение учебника несоизмеримо успешнее и плодотворнее, чем пассивное в квадрате слушание лекций, но что лекционная система положительно «притупляет», убивает способность к труду и мышлению и вообще является вредною и в учебном, и в воспитательном отношении.

Обыкновенно же в статьях о лекциях, практических занятиях и т. д. такие пояснения по поводу «пассивности», возведение в квадрат этого свойства лекций, мрачные выводы учебного и педагогического свойства из такой природы лекций и т. д. подробно не излагаются или совсем отсутствуют: понятие «пассивное слушание лекций», как и необходимость привлечения студентов к «активному участию», ясны и понятны сами по себе, и ломиться в открытые двери не приходится.

Тем более это лишнее дело, что и друзья «живого слова», приписывая ему разные хорошие и превосходные (существующие и несуществующие) качества и преимущества и отстаивая его всяческими аргументами, не оспаривают пассивной природы слушания лекций и обыкновенно не только не отрицают, но и положительно признают необходимость наряду с лекциями разных занятий, в которых бы студенты принимали активное участие, – не только самостоятельного учения путем чтения учебника, но и практических занятий[46]46
  Ср., например: В. Гессен, О постановке преподавания на юридических факультетах, Право, 1901, № 18 («Конечно, странно было бы думать, что незнакомый предмет может быть изучен исключительно путем слушания лекций… Без постоянного и серьезного самостоятельного чтения университетские занятия невозможны… Лекционная система оставляет широкий простор самостоятельной научной работе студентов. Без такой работы слушание лекций бесполезно… лекции являются удобнейшим средством руководства самостоятельными занятиями студентов»); ср. там же, № 19 («Доказывая огромное преимущество лекционной системы как педагогического приема университетского преподавания, мы далеки, однако, от мысли считать этот прием свободным от всяких недостатков; с другой стороны, отвергая возможность и желательность преобладающего значения практических занятий в экономии университетского преподавания, мы признаем, однако, за ними серьезное, хотя и второстепенное значение. Практические занятия должны служить коррективом к неизбежным недостаткам лекционной системы – способствовать усвоению материала, предлагаемого лекторами, вносить в аудиторию активный интерес [в тексте выделено] к сообщаемым сведениям, конкретизировать теорию, сближая ее с жизнью»). Автор, по-видимому, не только не спорит против пассивного характера процесса слушания лекций, но даже различает два типа «интереса» к научным сведениям: при лекции этот интерес имеет пассивный характер; практические же занятия привносят «активный интерес к сообщаемым сведениям».


[Закрыть].

По поводу такого status causae et controversiae, или, правильнее, по поводу такого согласия не только противников, но и сторонников лекций относительно присущего им недостатка, состоящего в пассивности слушателей, следует прежде всего отметить, что напрасно слово и понятие «пассивность» соединяется необходимо с представлением какого-то недостатка, требующего «корректива» (или устранения вместе со всею лекционною системою).