Текст книги "Университетский вопрос в России"

Новый Устав может только по мере удачности своей создать условия для постепенного улучшения в будущем этой именно существенной стороны дела. С другой стороны, только тогда, когда возрастет интеллектуальная и нравственная мощь университетов, когда они будут иметь достаточно идеальных сил, чтобы захватить и пленить в пользу науки все или почти все учащееся юношество и возвысить его до высот истинно академического настроения, миросозерцания и образования, – только тогда может быть гарантировано и образцовое преподавание, и нравственное влияние и в средних учебных заведениях, ибо университеты поставляют учителей для средней школы, и характер средней школы не может не зависеть от того, какой учительский товар ей поставляют университеты, стало быть, от того, каково состояние университетов.

Процветание университетского дела есть одно из существенных условий и процветания средней школы, и превосходнейшая законодательная реформа уставов, университетов и гимназий представляет только устроение почвы, которая лишь со временем даст ценные плоды и лишь со временем может постепенно очиститься от плевел.

Посему пока представляется более осторожным к основанной на весьма идеальных предположениях системе полного отсутствия экзаменов в течение четырех– или пятилетнего пребывания юношества в университете сразу не переходить, а ввести такую среднюю систему.

В первое время после перехода в университет с гимназической скамьи, например на первых двух курсах, существуют обязательные для перехода на следующий курс экзамены в конце года по крайней мере по половине числа прослушанных предметов, например по трем из шести, со свободным выбором самих предметов (за исключением разве тех предметов, знание коих необходимо для слушания дальнейших наук и экзамен по которым может быть сделан абсолютно обязательным). На старших же курсах – полная свобода экзаменов. Желающие могут экзаменоваться в экзаменное (весеннее) время по свободному выбору своему по всем прослушанным предметам, по некоторым или вообще не экзаменоваться, с тем, конечно, что университетский ценз приобретается только по выдержании всех подлежащих экзаменов.

Такая система, с одной стороны, создавала бы постепенный переход к полной самостоятельности и свободе занятий и предохраняла бы и тех, которых университет «разочаровал» или не сумел «очаровать» прелестью и воодушевлением науки или которые перешли из гимназии в университет с недостаточно возмужалым характером и развитым умом, от опасности, попав вначале на путь разъединения с университетом, продолжать этот печальный путь в течение всего университетского времени, забыться, облениться и вообще опуститься совершенно и погибнуть в конце концов… При сем нельзя не отметить, что семилетний гимназический курс должен значительно более способствовать появлению в университете людей с недостаточно возмужалым характером и развитым умом, нежели восьмилетний. Год жизни в возрасте переходном от юности к возмужалости значит весьма много, так что мне неясно, следует ли радоваться предположенному сокращению гимназического курса, даже в случае значительного улучшения характера гимназического воспитания и образования[21]21
  При теперешнем гимназическом режиме и преподавании, одинаковом и для детей, и для приближающихся к совершеннолетию юношей, пожалуй, семь лет гимназии лучше, чем восемь, но эту ненормальную систему надо изменить!


[Закрыть]. Как бы то ни было, указанная система университетских экзаменов является мерой страхования против разных опасностей для тех, которые бы по возрасту своему и свойствам ума и характера не поддались воздействию силы притяжения университета, особенно в случае небольшой интенсивности этой силы. Здесь для наиболее юных студентов существуют напоминания, действующие и на чувство чести (доходящие и до сведения тех, которые могут оказать на них нравственное влияние) и заставляющие серьезно призадуматься и изменить образ жизни и легкомысленных (кроме разве тех, которые, так сказать, абсолютно безнадежны). Те же, которые перешли на третий курс, даже и худшие и более слабые из них, именно нуждавшиеся вначале в добавочном психическом давлении, смело могут быть предоставлены собственной заботе о себе. Независимо от достигнутого возраста и развития, они имеют, так сказать, уже приобретенный университетский капитал, которым дорожат, и приближается время окончательного устроения жизни – для беззаботного легкомыслия и детского настроения совсем мало почвы. Конечно, отдельные исключительные случаи крайнего легкомыслия мыслимы и здесь, они не исключены и в старческом возрасте, но нельзя же из-за этого подвергать всю прочую массу вполне взрослых людей излишней, а потому и вредной опеке.

С другой стороны, предположенная система отнюдь не мешала бы дельным студентам заниматься заинтересовавшими их и облюбованными ими науками в течение года. А на старшем курсе, например на третьем, на четвертом, можно без помех со стороны экзаменов посвятить целый год какому-либо специальному научному исследованию, например сочинению на медаль (слушание более выдающихся лекций или даже и всех лекций с такими весьма полезными занятиями вполне мирится).

Экзаменный уровень неминуемо поднялся бы вследствие выбора тех предметов, по которым в данное время студент чувствует себя более приготовленным или способным к надлежащему приготовлению, и вследствие некоторого передвижения экзаменов, по крайней мере по более трудным и требующим большого развития предметам, на старшие курсы, на время большего умственного развития и серьезности характера. Уровень экзаменных требований, заметим, зависит не только от нас, профессоров, а и от студентов. Чем больше является студентов на экзамен с плохими знаниями, тем ниже ceteris paribus наши требования; они тем выше, чем лучше средний уровень знаний. Это нам отлично известно по опыту и психически неизбежно – своего рода закон природы экзаменного дела[22]22
  Поэтому, например, и проникшие недавно в печать весьма нелестные для нас (но, к сожалению, отнюдь не преувеличенные) сведения о том, до сколь низкого уровня упал у нас магистерский экзамен (статья А. Пиленко в «Новом времени» от 23 мая 1901 г.), не могут быть правильно поняты и истолкованы, если не принять во внимание, что большинство «оставленных для приготовления к профессорскому званию» и собственно занимается службою, а не наукою, требующею всех сил человека и великих усилий для действительного успеха. Успех в науке и ученая карьера подчас вовсе и не имеются в виду и не представляются вовсе сколько-нибудь интересными и заманчивыми, особенно при сопоставлении с успехами и надеждами департаментского и чиновного свойства, хотя, с другой стороны, оставление при университете, магистрантство и т.д. отнюдь карьере не вредят, а, напротив, весьма и весьма ей помогают, представляют, так сказать, ключ к карьерным сокровищам, несоизмеримым и по легкости достижения, и по материальному положению с ученою карьерой, хотя бы ординатурой. К такому только побочному и добавочному к другим, более важным и серьезным занятиям «изучению науки» со стороны экзаменующихся и приспособился, может быть, незаметно для самих экзаменаторов и уровень магистерского экзамена. Полное и серьезное посвящение себя науке и только научной карьере представляет у нас, особенно на юридическом факультете, исключительное явление и серьезного влияния на уровень магистерского экзамена не оказывает. Впрочем, эти замечания не имеют целью и не могут оправдать всех тех явлений, какие бывают в этой области. Надо надеяться, что мы, так сказать, воспрянем духом и примемся энергично за очищение и украшение нашего «храма науки» под влиянием общей реформы. Уже теперь, в ожидании реформы, чувствуется значительный подъем духа, интереса и любви к университетскому делу, академический пульс бьется живее.


[Закрыть].

Можно было бы достигнуть еще большего повышения уровня экзаменных знаний и экзаменных требований путем следующего средства: студентам старших курсов предоставляется возможность держать экзамены по тем прослушанным на предыдущих курсах предметам, по которым у них еще нет удовлетворительной экзаменной отметки, и в течение года (а не весною только) – по мере их готовности держать экзамен по данному предмету.

Эта мера представляла бы верное психологическое средство поднять экзаменные знания и требования до весьма большой сравнительно высоты.

Заявляющие о готовности держать экзамен по данному предмету и просящие профессора о любезном устройстве им такового действительно были бы «готовы», солидно приготовлены (за редкими исключениями, всегда, конечно, возможными). В противном случае им незачем, да и стыдно было бы утруждать профессора, особенно уважаемого ими. Что касается профессора, то он, естественно, предъявлял бы бо́льшие требования не только потому, что являлись бы обыкновенно действительно приготовленные, но и потому, что от заявившего ему о своей приготовленности к экзамену по его предмету и добровольно просившего на сем основании экзаменовать его профессор (психологически естественно) требовал бы полного оправдания как правдивости заявления, так и решимости утруждать его (профессора) «персону». Мы, профессора, считали бы себя вправе и даже обязанными принимать в таком случае неприготовленность к экзамену за недостаток уважения к себе (каковое мы нравственно обязаны оберегать не из-за себя только, а из-за университетской кафедры, ради уважения к науке и университету в лице ее представителей). Конечно, таких недостаточно приготовленных студентов, которые бы являлись на экзамен bona fide, т.е. в добросовестном убеждении о наличности солидных познаний (такие недоразумения иногда случаются, но экзаменатору их легко отличить от попытки проскочить без добросовестного приготовления), мы бы не распекали, а только отсылали их без отметки о выдержании экзамена, объяснив, в каком направлении и как им следует укрепить и расширить свое знание. Вообще же не было бы ничего легче, как сказать: «До свидания (через месяц или больше – по желанию студента), приготовьтесь, как следует быть, а тогда являйтесь!» Теперь сказать «до свидания» было бы иногда весьма неуместною иронией, ибо человек «теряет год», и подчас это очень серьезный удар. Когда видишь бледное лицо, дрожащие губы и руки и слышишь отчаянную мольбу: «Профессор, спросите еще…» (наиболее деликатная и приличная форма просьбы), а то еще и упоминание о жене и о детях или об имущественных обстоятельствах, поневоле иногда разнервничаешься и лишишься судейско-экзаменного мужества (что все-таки очень нехорошо и деморализует экзаменное дело, тем более что послаблениям, если уж дело пошло на этот скользкий путь, границы нет и нельзя по принципу справедливости одним оказывать снисхождение, а другим нет[23]23
  Не испытавшим пытки экзаменования и представить себе, пожалуй, трудно, что приходится нам, экзаменаторам, подчас испытывать. Это не только темная, а просто черная (и чернорабочая вместе с тем) сторона нашей профессорской деятельности, даже с точки зрения просто здоровья! Впрочем, известный процент экзаменующихся доставляет настоящее наслаждение своими экзаменными ответами. Не говоря уже о точности, ясности и вообще элегантности изложения (дело, конечно, не в «красноречии», а в интеллектуальной стороне), некоторые студенческие ответы по содержанию своему выводят далеко за рамки учебника (на основании слышанного на лекциях или прочитанного сверх учебника, иногда в связи с собственными критическими размышлениями). Поневоле думаешь иногда: если бы наши магистранты так отвечали на магистерских экзаменах!.. Впрочем, то обстоятельство, что лучшие студенческие ответы подчас значительно выше уровня некоторых магистрантских ответов, не представляет ничего удивительного при теперешних аномалиях «приготовления в профессорскому званию», или фикции такого приготовления.


[Закрыть]).

Но несмотря на психологически несомненные преимущества этой экзаменной системы как таковой введение ее повлекло бы за собою неизбежно и серьезные вредные последствия. Дело в том, что тогда наряду с повышением экзаменных знаний и требований произошло бы умаление слушания лекций и вообще свободного занятия наукою не для экзамена. А это как раз ценнейший и наиболее желательный элемент истинно академического образования (и воспитания к призванию, в отличие от ремесла, «практичности», карьерного усердия и т. п.).

Кроме того, добавление к лекциям и иным занятиям профессоров еще периодического экзаменования (обременительного и в случае, например, устройства экзамена только раз в месяц для целой группы изъявивших желание экзаменоваться студентов сразу, что следовало бы во всяком случае рекомендовать в случае принятия системы экзаменов в течение года) вело бы к большой потере времени и утомлению на стороне профессоров. Это соображение весьма серьезное – не потому, конечно, что желательно сделать жизнь профессора как можно более приятною или т. п., а потому, что всякое переутомление и переобременение может роковым образом влиять на качество весьма тонкого и квалифицированного преподавательского труда профессора (лекция, прочитанная без живого интереса и охоты, = 0 или представляет отрицательную величину), а равно отразиться не менее или даже еще более отрицательно на исполнении второй функции и второго долга всякого члена университета – на ученой деятельности профессоров. Чем многолюднее университет, тем более эти соображения говорят против экзаменов в лекционное время и в пользу концентрации экзаменов для каждого профессора на неделю, две или месяц по окончании лекций – на короткий период, вообще пропадающий для науки и преподавания из-за malum necessarium – необходимого зла экзаменов. Посему предпочтительнее указанная раньше система. Не мешая заниматься наукою (вне учебника и экзамена), она в то же время имеет в известной степени и те преимущества, которые свойственны второй, последней системе. И при системе только весенних экзаменов со свободным выбором предметов экзамена и без потери года (для студентов старших курсов) в случае неполучения известного количества удовлетворительных отметок все-таки отсутствовало бы психическое давление: для студентов являться на экзамены по неизученным предметам, а для профессоров смотреть на это снисходительно и пропускать таковых. К этой все-таки хорошей экзаменной психологии были бы в значительной степени причастны и студенты, и экзаменаторы первых двух курсов, ибо по добровольно избранным для экзамена предметам ответы были бы, естественно, лучше (и нравственно должны были бы быть вообще лучше), а casus fatalis на известном экзамене не влечет за собою необходимости потери года, если путем экзамена по другим предметам можно все-таки удовлетворить условиям перехода (ибо требуется выдержать экзамен не по определенным предметам, а по известному минимальному количеству их, которое можно и следует добровольно увеличить, особенно если случился уже провал на одном из экзаменов). Сверх сего, можно было бы из изложенной, но отвергнутой нами (ради сохранения полного психического простора для слушания лекций и вообще свободного занятия наукою не для экзамена) системы свободных экзаменов по отдельным предметам по мере приготовления и в течение учебного года сохранить наиболее важную часть в виде дополнения к системе весенних свободных экзаменов.

Дело в том, что и при описанной выше системе происходящих только раз в году для первых двух курсов относительно свободных, для старших курсов абсолютно свободных экзаменов получится известная группа студентов, дошедших до последнего курса и прослушавших и этот (четвертый или пятый) курс, но не приобретших еще полного ценза вследствие экзаменных недоимок по некоторым предметам. Вот тут уже и при нашей системе возникает трагический подчас вопрос о потере целого года, может быть, из-за одного предмета. А так как, с другой стороны, эти студенты уже прослушали весь курс, вторичное слушание предметов последнего курса для них имеет уже малый интерес и малое значение или же это такие люди, которых университет не смог вовлечь в науку в собственном, высоком смысле этого слова (безнадежные в этом отношении люди), то по отношению к ним отпадают наши возражения с точки зрения науки, а существует только экзаменный вопрос, и его можно решить по чисто экзаменным соображениям. Вот для таких и только таких (т. е. уже прослушавших и последний курс, но имеющим экзаменные недоимки) можно и желательно было бы воспользоваться системою экзаменов в течение года по мере приготовления, чтобы не задерживать их напрасно на целый год и чтобы экзаменующие студентов последнего курса не попадали из-за страха этого последствия на путь послаблений. Профессор мог бы слабых по его предмету студентов последнего курса при экзамене весною отсылать на осень, по окончании каникул (например, на такой-то день до начала осенних лекций), т. е. не «губить» их, а только заставить их поработать во время каникул для пополнения недостающих сведений.

Приведенное выше соображение об обременении профессоров экзаменным делом здесь не имело бы серьезного значения, ибо здесь дело бы шло только о сравнительно незначительном числе экзаменующихся и экзаменов.

Вот такую тройственную систему – 1) относительно свободные экзамены для первых двух курсов; 2) абсолютно свободные экзамены весною для прочих курсов; 3) свободные экзамены в течение года для ликвидации недоимок окончивших университет – я и считаю наиболее приспособленною к психике экзаменаторов и студентов и вообще вполне годною и с полным убеждением рекомендую в качестве желательного элемента для предстоящей университетской реформы на место теперешних государственных комиссий и так называемых полукурсовых испытаний.

Об этих экзаменах с точки зрения провинциальных университетов следует сказать, и было высказано в печати, что комиссионные экзамены значительно хуже полукурсовых, а те предметы так называемых «государственных» экзаменов, которые не относятся к так называемым «главным» предметам, почти совсем гибнут на этих экзаменах – получается какая-то фикция. Я бы против этого не спорил, но в качестве профессора юридического факультета Петербургского университета счел бы долгом справедливости заявить, что как ни критически и отрицательно я отношусь к фикции «государственных» экзаменов в комиссиях, все-таки я не могу не признать, что наши так называемые полукурсовые, т. е. изъятые из ведения юридической комиссии экзамены, еще значительно хуже очень плохих комиссионных экзаменов. Но и независимо от особых и исключительных причин, понижающих подчас до совершенно ненормального уровня наши «полукурсовые» экзамены, университетские экзамены могут достигнуть высокого уровня только при смягчении того психического давления в пользу послаблений, под которым теперь на экзамене находятся именно гуманные люди-экзаменаторы, в том числе и такие, которые выше всяких гонорарных соображений и даже ввиду этого нехорошего «института» тем тщательнее смотрят за собою и тем щепетильнее относятся к экзаменным принципам.

IV.

Возвращаясь к репетиционной системе, можно было бы prima facie указать разве на одно ее преимущество как системы хронического и постоянного экзаменования, экзаменования по каждому куску учебника в отдельности, а именно на бо́льшую обеспеченность против случайностей единовременного экзамена, на более обстоятельную, внимательную и правильную оценку знаний, делающую, между прочим, подчас излишним и сам единовременный экзамен. Таков, в частности и в особенности, смысл так называемых «освободительных репетиций».

Заметим, между прочим, что теперь по поводу «многолюдности» университетов говорится нередко, что о внимательном и серьезном экзамене здесь ввиду количества экзаменующихся не может быть и речи. Но это совершенно не соответствующее существу дела представление. Конечно, если производить экзамен по каждому предмету в один день или даже попытаться переэкзаменовать в один день 60, 70 студентов, то о серьезном экзамене не могло бы быть речи из-за незначительности времени, посвящаемого каждому из экзаменующихся (и переутомления экзаменатора). Но этого, конечно, в многолюдных университетах, вообще при большом числе экзаменующихся никогда не делается. Чем больше экзаменующихся, тем больше дней полагается на экзамен по данному предмету, так что представление, будто увеличение количества экзаменующихся должно пропорционально или вообще уменьшать время каждого экзаменного ответа в отдельности, – явная и довольно странная ошибка. Мне, например, приходится экзаменовать в Университете и в Училище правоведения и, несмотря на то что в Университете мне приходится экзаменовать сотни студентов, а в Училище правоведения – десятки и иногда в Университете больше сотен, нежели в Училище правоведения десятков, я имею возможность экзаменовать студентов Университета значительно подробнее, нежели правоведов, и оцениваю знания первых во всяком случае внимательнее и сознательнее, чем знания последних из экзаменующихся в Училище правоведения (здесь я в конце экзамена бываю в крайне переутомленном состоянии) – все это по той простой причине, что в Университете экзамен у меня продолжается месяц, а в Училище правоведения, как обыкновенно в школах с небольшим количеством учеников, всего один день.

Как бы то ни было, так называемая «многолюдность» университетов отнюдь не является препятствием для надлежащего производства экзаменов (а в случае надлежащей постановки и развития штатной доцентуры серьезность и внимательность экзаменов может быть вполне обеспечена без переобременения профессоров и в действительно многолюдных университетах). Напротив, система еженедельного спрашивания каждого студента действительно немыслима не только при действительно большом количестве студентов, но и при столь минимальном их количестве, при котором содержание данного университета представляло бы совершенно несоразмерную финансовую затрату и чрезмерную роскошь со стороны государства. В университете со сколько-нибудь нормальным количеством студентов, оправдывающим содержание данного университета, репетиции должны были бы иметь значительно больший период.

Но и при редком сравнительно «спрашивании» репетиционная система действительно ведет к тому, что проверке знаний каждого спрашиваемого в течение года, конечно, уделялось бы более времени, чем при системе единовременных экзаменов, так что, по-видимому, действительный контроль и правильная оценка знаний пропускаемых на следующий курс или выпускаемых из университета студентов были бы еще более обеспечены, нежели при весьма серьезных и внимательных единовременных экзаменах.

На самом деле и такое, по-видимому, очевидное умозаключение имеет в своей основе ошибку – и даже довольно грубого свойства.

Ведь те студенты, которые плохо или посредственно готовились к репетициям, могут прекрасно повторить весь курс к экзамену и знать лучше «получивших бал «четыре»» на репетициях. А отсюда видно, что с точки зрения контроля и правильной оценки знаний пропускаемых или выпускаемых студентов экзамен уничтожает, кассирует и должен кассировать результаты репетиционного спрашивания, если это действительно серьезный и справедливый экзамен и если дело идет не о проверке прилежания и любви к репетициям в течение отдельных репетиционных периодов, а об оценке знаний как результата всего изучения предмета, добытого, может быть, более толковым способом, чем подзубривание в течение года нескольких учебников сразу по детским дозам.

Не относится эта кассация и перетасовка окончательных отметок только к получившим хорошие отметки на «освободительных репетициях».

Но что касается этого «института», то здесь уже я считаю долгом отстаивать экзаменное дело против друзей хронического экзаменования вместо преподавания.

Я против воцарения экзаменования на месте преподавания и отнюдь не вижу идеала университетского образования в выучивании учебников к экзамену, но все-таки я стою за серьезный экзамен, за проверку серьезных, хотя и элементарных, познаний по крайней мере в объеме одного элементарного учебника по каждому предмету, а посему я против института освободительных репетиций.

Что это за экзамен такой, при котором я не могу спросить студента по всему курсу, а должен, например, ограничиваться 2-ю, 4-ю и 7-ю репетиционною порциею учебника, не трогая начала его, конца и некоторых средних порций – вообще тех порций, по которым получен хороший балл на репетициях? («Получившие балл «четыре» освобождаются от экзамена по соответствующему отделу». И нарушение этого принципа на экзамене, добавим от себя, было бы при этой системе своего рода вероломством.)

Экзамен должен проверить систематичность познаний, ясное обозрение целого и понимание связи частей, а я должен в качестве экзаменатора смотреть за собою, как бы не нарушить принципа quieta non movere: разрешился уже, дескать, от сего бремени, и теперь знать начало курса, его конец и т. п. уже не полагается!

К этому еще прибавлю, что как я ни низко ставлю такое университетское образование, которое не выглянуло ни по какой науке за узкие рамки учебников, я все-таки придаю серьезное значение серьезному экзамену не только с точки зрения контроля и проверки для выпуска на серьезное и ответственное поприще, с точки зрения установления ценза для предоставления важных прав, соединенных с важными обязанностями, но и с точки зрения той работы, которую серьезный экзамен заставляет совершить для надлежащего приготовления к нему.

А именно здесь совершается умственная работа, полезная и необходимая не только для «получивших балл «четыре»» по репетиционным отделам, но даже и для серьезных людей, действительно изучавших данную науку, а не готовившихся только к репетициям по учебнику, – работа систематизации, приведения в порядок и единство целой, хотя бы и весьма элементарной, системы данной науки.

Ясное и систематическое обозрение и понимание и надлежащее упорядочение знаний дается только этого работою. Свидетельствую это с глубоким убеждением не только по теоретическим (довольно ясным) соображениям, но и по личным наблюдениям и личному опыту – гимназическому, университетскому и даже послеуниверситетскому. Я держал магистерский экзамен уже после написания объемистых научных монографий («Fruchtvertheilung» (268 с.) и «Lehre von Einkommen» (1-й том – 344 с.; 2-й том – 628 с.)), т. е. после довольно обильного изучения и обширной самостоятельной работы в сфере науки гражданского права. Я не могу сказать, чтобы я с особым удовольствием готовился к магистерскому экзамену после этих работ, но должен признать, что это приготовление, несмотря на все предыдущее знакомство с наукою (которое фактически отнюдь не оказалось способным избавить меня от необходимости учиться, подобно школьнику), принесло мне немалую пользу. Оказалось при приготовлении, что и прорех в области положительных сведений было немало, и пришлось привести и наличные знания в надлежащий порядок и систему. Для пояснения замечу, что я готовился к экзамену не по системе «двенадцати вопросов по выбору магистранта»[24]24
  Ср. статью приват-доцента А. Пиленко о приват-доцентуре (Новое время, № 9056).


[Закрыть], а по всему курсу по собственной (одобренной в качестве достаточно полной факультетом) программе. Только такой экзамен и приготовление к нему, т. е. систематическое изучение всего курса (а не нескольких выхваченных из разных частей курса вопросов), отвечают задачам экзамена как такового и приготовления к нему[25]25
  Если, с другой стороны, автор приведенной статьи полагает, что при (магистерском) экзамене по всему курсу «дело ограничивается некоторыми общими местами и более или менее удачным скольжением по пробелам», то по этому поводу можно отметить, что очень печально, если это «бывает» (бывает и то, что кассиры с кассами в Америку уезжают); радеющие о благе науки экзаменаторы экзаменуют иначе, а при билетной системе экзамен по необходимости имеет иной характер: приходится солидно готовить весь курс, а отвечать подробно по двум или трем вопросам (билетам) и разве в виде дополнения кратко ответить на вопросы, предложенные членами факультета сверх билетов, или показать особенно обстоятельные сведения по вопросам, особо выдвинутым в программе в качестве специально изученных. Такую систему и следует рекомендовать на будущее время, а систему нескольких вопросов по выбору экзаменующихся, где она практикуется, следовало бы устранить.


[Закрыть].

Еще более, конечно, полезна и необходима указанная функция экзамена и приготовления к нему для студентов, а система «освободительных репетиций», несмотря на возвеличение и гипертрофию экзаменования, как раз и экзаменных целей рационально не достигает, даже прямо портит и искажает разумный смысл и значение экзамена.

Ввиду указанной выше полезной функции повторения и целостного обозрения всей системы и связи совокупности положений данной науки к экзамену я, между прочим, считаю долгом выразить здесь по меньшей мере сомнение и в пользе недавно введенной в гимназиях меры, более, впрочем, резонной и обоснованной, нежели освободительные репетиции в учебных заведениях для взрослых, но в некоторых отношениях аналогичной с ними, а именно освобождения от экзаменов учеников, успешно учившихся в году, т. е. получавших хорошие отметки за ответы по заданным урокам. Эта мера, особенно в низших классах гимназии, имеет свои хорошие педагогические стороны; главным же образом она хороша тем, что освобождает детей от экзаменного напряжения сил и волнений. Поэтому она и пользуется популярностью в обществе, и выражение сомнения в разумности этой, по-видимому, весьма симпатичной меры может рассчитывать скорее на негодование, чем на согласие и одобрение, особенно со стороны «родителей». Но я все-таки думаю, что те родители, у которых имеются в распоряжении воспоминания о гимназическом изучении разных предметов, хотя бы, например, истории, истории литературы, географии, алгебры, геометрии, логики и т. п., и которые бы пожелали вспомнить и подумать, как они знали и представляли себе эти науки до экзаменного целокупного повторения и обозрения и какое капитальное превращение характера их познаний происходило от приготовления к экзамену, не стали бы с особенно большою уверенностью спорить против нашей защиты экзамена, а может быть, и совсем бы сложили оружие. Какая же это география без географической целостной перспективы, или история без исторической перспективы и обзора всей нити развития, или логика при раздробительном только учении, по кусочкам? В детском возрасте, правда, раздробительное учение по кусочкам, по две странички, или меньше, или больше, необходимо, как ни противно это смыслу и характеру наук, особенно некоторых из них. Я припоминаю из гимназического времени, что часто отдельные заучиваемые куски учебников, несмотря на достаточное понимание положений, содержащихся в этих кусках, возбуждали во мне большое недоумение: какой смысл этих учений, и для чего приходится заучивать эти положения? Потом только, при обозрении всей науки, видишь, что эти положения имеют смысл как логический базис (например, посылки) для дальнейших частей науки, уже имеющих ясную и самодовлеющую ценность; или начальные уроки, например, по истории литературы имеют дело с весьма несовершенными проявлениями, зачатками развития известной категории явлений, и смысл их упоминания и изучения начинаешь понимать и оценивать, обозрев дальнейший ход развития и совершенствования, etc. etc. Я помню, уже в университете крайне бессмысленно зубрил куски общей части догмы римского права к репетициям, которые устраивались по этому предмету по правилам Устава 1884 г. И уже у меня, помню, накипала вражда к римскому праву. Только потом мне по случайным причинам, а отчасти из желания разгадать наконец смысл разных частей так называемой общей части системы и смысл изучения этих положений, самих по себе нередко кажущихся бессмысленными и ненужными трюизмами (например, положений о рождении, о двух полах, разных родах вещей, о плодах и т. д.), пришлось прочесть непрерывно целый учебник по римскому праву, в том числе и не пройденные еще части, а потом и перевести этот учебник на русский язык, и только тогда, после обзора специальных частей, я понял смысл и значение общей части и разных ее положений, а перевод весьма элегантно с логической точки зрения написанного учебника возбудил интерес и симпатию к самой этой, прежде мне представлявшейся крайне странной и несимпатичной науке. Это мое бессмысленное вследствие раздробления зубрение кусков общей части и мучения при этом так врезались мне в намять, что я и теперь в лекциях своих всевозможные (в лекциях невозможные без множества повторений в учебнике) меры принимаю к тому, чтобы создавать и сохранять общую перспективу и понимание связи частей, может быть, пересаливая и жертвуя этому слишком много лекционного времени, во всяком случае по отношению к наиболее развитым и образованным студентам (так мне и говорят такие студенты в случае свободной критики моих лекций); между прочим, жертвую немало лекционного времени и на разъяснение с точки зрения общих характерных свойств правовых норм, в особенности их гипотез, смысла и роли тех абстрактных, prima facie кажущихся непонятными с точки зрения их ценности и значения положений, которые находятся в так называемых общих частях специальных юридических дисциплин, особенно гражданского права. Детям по их умственному развитию трудно дать и уяснить наперед общую перспективу, трудно и советовать прочесть наперед какой-либо учебник до учения по частям (они не поймут без посторонней помощи многого). Раздробительное учение по кусочкам без перспективы – здесь часто необходимое и неизбежное зло. Вот приготовление к экзамену путем целостного обозрения и изучения всего пройденного раздробительно и есть remedium против этого зла (независимо от значения повторения, в детском возрасте особенно важного). Поэтому освобождение от экзаменов на основании раздробительного выучивания уроков представляет, по моему убеждению, весьма сомнительный подарок родителям и детям – почти столь же сомнительный, как институт «освободительных репетиций». Освобождение от страдного экзаменного времени, особенно малых детей, – хорошее дело, конечно. Но ведь освобождаются именно те, для которых вследствие хорошего раздробительного учения как такового целостное обозрение и повторение сразу всего было бы особенно легко, значительно легче, нежели тем, которые не освобождаются. Облегчение дается тем, которым и без того легче учиться, и понижаются уровень познаний и интеллигенция особенно ценных и склонных к науке элементов класса.

Но, как бы то ни было, освободительные репетиции и вообще репетиционная система для взрослых людей, уже окрепших умственно и физически, развитых и с точки зрения характера, и воли, для людей, которых вообще можно и до́лжно было бы избавить от необходимости раздробительного зубрения кусочков, ниже критики со всех точек зрения, и все подобные планы следует решительно и абсолютно отвергнуть, не умаляя ни в чем вполне разумного и ценного института единовременного экзамена по целой системе науки и заботясь, напротив, о повышении знания и серьезности этого необходимого учреждения.