Текст книги "Университетский вопрос в России"

Сумма вознаграждения профессорского труда (жалованья и гонорара) здесь подвержена весьма сильным колебаниям, достигая по отношению к выдающимся профессорам выдающихся университетов (особенно Берлинского) 50, 70 тыс. марок и более (иногда один гонорар, не считая жалованья и других связанных с ординатурой, докторскими экзаменами и т.п. в крупных университетах довольно крупных доходов, превышает 50 тыс.). Даже гонорар более выдающихся приват-доцентов достигает 20 тыс. и более.

Таким образом, вознаграждение труда выдающихся ученых и во всяком случае первоклассных светил науки значительно превышает вознаграждение высших сановников государства, не исключая министров[20]20
  У нас, наоборот, оценка и вознаграждение профессорского труда, в том числе и ординарных профессоров, хотя бы и знаменитостей, гораздо ниже, нежели оценка и вознаграждение труда, например, вице-директоров департаментов и даже занимающих низшие должности чиновников, хотя для последних открыто движение вверх, а должность ординарного профессора есть высший предел ученой «карьеры». Правда, вознаграждение некоторых профессоров значительно выше общей нормы и доходит иногда до 12 тыс., но прибавка значительного гонорара к ничтожному общему жалованью представляет у нас, так сказать, случайную, совершенно не зависящую от личных заслуг и дарований профессора привилегию немногих, главным образом преподающих на младших курсах профессоров-юристов и медиков наиболее многолюдных университетов – Московского и Петербургского и не изменяет общего, довольно странного и ненормального положения. Характерно, с другой стороны, что мнение Совета Университета Св. Владимира о необходимости повысить вознаграждение ординарных профессоров (устранив совсем гонорар, который у нас почвы и резонного смысла не имеет) до 8 тыс. (так что вознаграждение экстраординарных профессоров, а тем более доцентов было бы, естественно, значительно меньше) возбудило в одной газете размышления на тему о преувеличенности такой оценки профессорского труда со стороны Совета Киевского университета. В Германии, напротив, такое предложения возбудило бы удивление в противоположном направлении и протесты с предсказанием гибели германских университетов. Такое предсказание, заметим между прочим, в Германии, несомненно, оправдалось бы, потому что другие страны (даже, например, Япония, Америка, но главным образом Австрия и Швейцария) могли бы перетягивать к себе выдающихся профессоров германских университетов (приглашение на кафедру с повышенным вознаграждением имеет значение «чести», а не только улучшения материального положения); теперь же, наоборот, крупные германские университеты, особенно Берлинский, собирают для себя сливки ученого мира не только в Германии, но и в Австрии и Швейцарии (а иногда и в других странах: например, не далее как несколько месяцев тому назад Берлинский университет приобрел себе одного выдающегося молодого ученого из Петербурга). У нас, впрочем, такого рода соображения и опасности не имеют (пока) большого значения: перетянутыми на Запад могут быть сравнительно лишь немногие ученые.


[Закрыть].

Правда, в той же Германии наряду с профессорскими доходами, доходящими до 100 тыс. марок, существуют и такие, которые приблизительно равны нулю. Это относится не только к тем приват-доцентам, которые ничем не выдаются и не имеют слушателей, но и к некоторым экстраординарным профессорам, которые по общему правилу жалованья не получают и иногда слушателей тоже не имеют. Но и те ординарные профессора, репутации которых хватило только для того, чтобы получить приглашение на кафедру в какой-либо захудалый университет (и дальнейшего роста ученой репутации и дальнейших более лестных приглашений не было), должны довольствоваться весьма скромным вознаграждением.

Вообще в основе германской системы лежит взгляд на профессорские лекции не как на равноценные приблизительно услуги определенного типа, подлежащие сообразно с этим и одинаковому вознаграждению (как, например, услуги чиновников известных категорий или, например, труд рабочих определенного рода, услуги почтальонов и т.п.), а как на такие величины, которые по ценности своей представляют величайшие контрасты, резкие скачки вверх и вниз от нуля до весьма крупных и ценных величин.

Но не иной смысл и установленного выше в форме «если бы я был студентом…» правила. Выраженная в ней весьма высокая оценка лекций и пользы их слушания относится именно к лекциям выдающихся ученых. Что же касается таких профессоров, то к сообщенному выше о высоком вознаграждении их труда в Германии следует прибавить, что из-за первоклассных ученых происходит борьба между университетами и правительствами государств Средней Европы (германских государств, имеющих свои университеты, Швейцарии и Австрии). Для выдающегося университета и его главного союзника – подлежащего министра народного просвещения считается там победою и торжеством добыть на вакантную кафедру первоклассное светило науки, а неудача такого признаваемого весьма важным предприятия или неумение удержать себя знаменитого профессора рассматривается как фиаско и поражение и компрометирует университет или министра, если это случилось по их вине. Откуда бы могли появиться такие воззрения, если бы то дело, для которого профессора приглашаются в данный университет, т.е. чтение лекций, представляло вредное или во всяком случае бесполезное по существу своему, не имеющее никакой ценности занятие?

Правильнее и осторожнее было бы не обобщать индивидуальных лекционных неудач и т.п. данных и аномалий и не выводить из них заключения о неуспешности и негодности лекций вообще, а вместо этого заняться: с теоретической точки зрения – причинным выяснением эмпирически несомненной, на всевозможные лады массовым опытом подтверждаемой и признаваемой высокой ценности лекций выдающихся профессоров (его следует, конечно, искать на психологической почве); с практической точки зрения – изысканием мер, ведущих к подъему уровня профессуры и тем самым качества лекций и их массовой и индивидуальной оценки со стороны учащейся молодежи. К этим вопросам мы возвратимся впоследствии, а пока мы готовы признать только то положение, что нет основания и не следует обязывать всех профессоров читать лекции. Кто замечает, что его лекции бесполезны или слишком малоуспешны, чтобы стоило и следовало их читать, пусть заменит их какими-либо иными, более полезными занятиями. Такие лекции, на которые является, как говорит проф. Казанский (с. 20), «человек 5, 3, 1 из 200 и более слушателей», т.е. из 200 и более официально записанных на лекции студентов, или на которые даже не посылаются из вежливости депутаты для слушания («профессор не находит вовсе слушателей, и вывешивается воззвание, призывающее к порядку» (там же, с. 20)), конечно, явления очень печальные не только для самолюбия преподавателя, но и для университетского дела вообще. Особенно вывешивание «воззваний, призывающих к порядку» компрометирует и обесценивает лекции в данном университете и кафедру вообще в глазах студенчества и должно отзываться и на других аудиториях. Но и у нас, несмотря на большое и постоянно усиливающееся падение престижа университетской кафедры и оценки лекций, ведущее к сравнительно малой посещаемости и тех лекций, слушание коих для студентов было бы весьма полезным (чего нет, например, в Германии при той же системе преподавания), все-таки бывает, что число слушателей в аудитории не только достаточно велико, но даже значительно превышает число официально записанных на данные лекции студентов. Случаям сидения в аудитории 5, 3, 1 из 200 и более слушателей, которые, заметим, проф. Казанский приводит не как особые casus fatales, а как обыкновенные явления (что, конечно, весьма далеко от действительности), можно противопоставить, например, такие случаи: вследствие особого стечения обстоятельств возникла в студенческой массе общая и сильная вражда к профессору (масса всегда легко осуждает, и такие случаи всегда легко возможны, а в последнее время поводов для них было особенно много), но аудитория отнюдь не пустует. Совсем напротив, против человека вражду питают, а профессора не могут не ценить и не уважать как профессора, как ученого. Так они и рассуждают и сообразно с этим и поступают, не лишая себя умственного наслаждения и пользы, извлекаемой из лекций профессора, несмотря даже на гнев и раздражение по адресу человека.

Вот и надо постараться, чтобы таких лекций было побольше, а таких лекций, какие предполагаются как нечто нормальное и естественное врагами лекционной системы, не всегда соблюдающими мудрое правило «не пеняй на зеркало…», поменьше.

III.

Признавая в прошлой статье, что не следует всех профессоров заставлять необходимо читать лекции, и соглашаясь, что тем из них, лекции которых, по их собственному убеждению и признанию, не приносят никакой пользы студентам, следует предоставить право заменить лекции какими-либо другими, более успешными занятиями, мы отнюдь не имели в виду занятий, состоящих в задавании уроков на дом по учебнику и периодическом, еженедельном или еще более частом спрашивании уроков с постановкою отметок по пройденным частям курса, с освобождением от экзамена в случае хороших отметок и т.д.

Мы уже указали выше, что эти занятия, поскольку они ведутся не с детьми, которым даже слова ясно и толково написанного учебника приходится разъяснять, предупреждая и устраняя всевозможные недоразумения, естественные в детском возрасте, по отношению к взрослым людям теряют характер преподавания и превращаются в занятия чисто экзаменного типа.

Между прочим, и в средних учебных заведениях, даже в младших классах, иногда преподавание заменяется таким хроническим экзаменованием. Многие учителя сводят свои классные занятия к задаванию уроков по книге и спрашиванию их, причем спрашивание это получает экзаменационный характер, а функция разъяснения и обучения стушевывается или совсем исчезает. Иногда такое хроническое экзаменование, заменяющее преподавание в собственном смысле, получает характер враждебной и ловкой инквизиции, имеющей целью уличить ученика в незнании, по возможности «поймать» его. Ученики в свою очередь изощряются в умении скрыть недостатки своих положительных познаний или понимания и в средствах обмануть инквизитора. Борьба эта получает подчас характер большой обоюдной ловкости и хитрости: учителя – в спорте ловли и уличения, учеников – в обмане, отражении опасности и спасении.

Эти весьма печальные и по существу противоестественные явления представляют собой, по моему убеждению, вполне естественный продукт смешения экзаменования с преподаванием – роковой и принципиальной, хотя психологически в свою очередь вполне естественной ошибки. Учителя, видящие существо и задачу преподавания в задавании уроков и экзаменном спрашивании их, невольно и незаметно для себя, и не будучи вовсе злыми людьми от природы, приобретают инквизиторские привычки, а ученики, естественно, к этому приспособляются. Экзаменные занятия вообще, по самой природе своей, имеют с воспитательной точки зрения некоторые весьма отрицательные свойства. На стороне испытуемых экзамен обнаруживает тенденцию создавать более или менее сильные, весьма нехорошие искушения – к сокрытию дефектов знания или даже иногда к обманам худшего свойства. Экзаменатору же, даже очень доброжелательному и вполне разумно и сознательно относящемуся к этому занятию, приходится даже при единовременном экзамене, происходящем в конце года, очень следить за собою, чтобы не впасть в роль инквизитора, стремящегося ловко найти слабые стороны и поймать и уличить жертву. Что удивительного, если у учителей, сводящих все годичное, ежедневное преподавание к задаванию уроков и хроническому экзаменованию, такие привычки входят в плоть и кровь, а у их учеников развивается по отношению к ним не чувство любви, уважения и благодарности за учительскую помощь, а только чувство страха и вражды в связи со склонностью и привычкою ко всяким сокрытиям и обманам?

В этом явлении – в принципиальном извращении функции обучения, в замене ее занятиями по существу не преподавательского в тесном смысле, а экзаменного типа – заключается, по моему убеждению, одна из основных язв теперешней средней школы, порождающая, в свою очередь, разные дальнейшие болезни. Кроме развития ненормальных привычек у учителей и учеников и ненормального отношения между теми и другими, ей, между прочим, следует в значительной мере приписать и необходимость и чуть не всеобщее распространение репетиторства. Собственно учительские функции у нас исполняются главным образом недоучившимися юношами, гимназистами (в лучшем случае в университетских городах – студентами), потому что этой функции не исполняют призванные учителя, свое призвание заменяющие задаванием уроков и хроническим грозным экзаменованием.

Я, конечно, не утверждаю, что все учителя следуют такому извращенному приему. Многие очень дельно и толково подготовляют учение каждого урока по книге лекционным способом, т.е. предварительным устным изложением, развитием, пояснением интересными примерами и т.п. тех положений, которые подлежат в кратком и по необходимости менее живом, более сухом и догматическом виде учению по учебнику. Таким образом сухие положения учебника находят у учеников подготовленную психическую почву для осмысленного усвоения – необходимый живой психический базис, созданный теми средствами, которые доступны и свойственны живому слову и чужды по необходимости сжатому печатному учебнику; учение по учебнику представляет тогда главным образом лишь дополнительную работу памяти для твердого усвоения того, что сверх понимания надо еще для знания заучить, запомнить. И само последующее спрашивание урока получает, конечно, у многих учителей цель и характер не инквизиции и устрашения, а дальнейшего обучения, особенно в детском возрасте необходимого и при толковом приготовлении к учению по дельному учебнику. Пожалуй, даже таких учителей, у которых преподавание и учение в собственном смысле почти совсем отсутствует, сменяясь суррогатом экзаменного типа, сравнительно мало, особенно в более благоустроенных гимназиях, находящихся, так сказать, на виду, имеющих лучших учителей; и у худших учителей замечается не чистая и абсолютная замена преподавания экзаменованием по учебнику, а только более или менее значительное приближение к этой пародии учительской функции. Тем не менее общая картина, средний тип гимназического преподавания в весьма значительной степени имеет ненормальный характер не надлежащего и желательного, а извращенного преобладанием экзаменного элемента преподавания, и одною из основных целей предстоящей реформы представляется возможно полное (хотя и, может быть, лишь постепенное) устранение этого именно зла.

Я не утверждаю, далее, и того, что экзаменный элемент должен быть вполне устранен из бесед по заданному уроку. Детям и подросткам свойственно и естественно отсутствие достаточного понимания своих интересов; превращение учения в приятное для них препровождение времени – более приятное, нежели все то, что теперь их отвлекает от учения и представляется более приятным, – разве мечта для отдаленного будущего. Пока требуется в виде общего правила известное добавочное психическое давление – не только учение в тесном смысле, но и воздействие на волю учащихся, и одним из таких необходимых педагогических средств является экзаменный элемент в спрашивании урока. И постановку оценочных отметок я считаю не только вполне нормальным и хорошим педагогическим средством, но даже таким приемом завершения и воплощения интересующего нас педагогического средства, лучше которого едва ли что-либо можно придумать. Не говоря уже об удобствах более внешнего и технического свойства, этот способ преграждает путь к несправедливому произволу и даже положительно развивает чувство справедливости и укрепляет в этом направлении правовое и нравственное сознание как в учителе, так и в учениках. Конечно, и здесь возможны случаи произвола и несправедливости, но они крайне стеснены и встречаются редко, даже со стороны учителей, ведущих себя ниже критики в других отношениях. В них поневоле искореняется всякая склонность к произволу и применению неравных масштабов по личным симпатиям и другим побочным соображениям и заменяется противоположною привычкою вследствие наличности и нравственного контроля оценки отдельных конкретных ответов. Устранение таких гарантий извратило бы и деморализировало элемент оценки знания и прилежания и лишило бы этот педагогический прием полезного влияния, ибо только объективная и справедливая оценка может здесь оказывать надлежащее педагогическое воздействие. Мне кажется, что «движение» против отметок направилось по совершенно ложному адресу. Дело не в отметках вовсе, а в извращении преподавания, в подавлении и устранении элемента учения – преподавания в собственном смысле – занятиями экзаменного типа (имеющими разумный смысл только в качестве побочного и добавочного педагогического средства на почве разумного преподавания как главного и основного элемента занятий в школе) и в развитии разных аномалий, от этого πρῶτον ψεῦδος, а не от постановки баллов как таковой происходящих.

Вот ту систему, в которую часто вырождается преподавание в средней школе, т.е. систему подмены преподавания хроническим экзаменованием, и предлагается в существе дела завести в высших учебных заведениях врагами лекций и сторонниками репетиций. Положим, психология этих занятий здесь получилась бы (и получается в случаях их применения) несколько иная, менее уродливая вообще, нежели в средних учебных заведениях. Несмотря на то что эти занятия получают обыкновенно и естественно тем чище и резче выраженный экзаменный характер, тем более освобождаются от элемента преподавания, обучения, чем старше и развитее люди, с которыми их приходится вести, все-таки как инквизиционные манеры и привычки на стороне занимающихся хроническим экзаменованием, так и соответственные приемы приспособления к этому на стороне «опрашиваемых» (склонности и привычки к сокрытию пробелов знаний и показанию имеющегося «товара лицом») имели бы здесь значительно менее резкий характер, так сказать, более цивилизованный вид, нежели в средних учебных заведениях.

Но, с другой стороны, какой смысл применения этих педагогических операций к людям взрослым? Говоря о гимназиях, мы признали педагогическое значение экзаменного элемента в учебных занятиях (если он не выходит за пределы добавочного и побочного педагогического средства на почве рационального преподавания) именно потому, что дело идет о детях и подростках, которые еще не в состоянии сознательно и разумно относиться к собственным интересам и т.д. Но мы решительно отрицаем уместность таких педагогических средств по отношению к юношам и взрослым людям – студентам высших учебных заведений. Есть, конечно, и здесь легкомысленные люди, предающиеся подчас и очень неразумному и даже печальному препровождению времени, например занимающиеся кутежами и т.п. Но как ни печальны эти явления и как ни желательно было бы, чтобы их не было, а все-таки мы против того, чтобы заставлять студентов учиться путем задавания и еженедельного спрашивания уроков, точно так же как и против сажания их в карцер за пьянство и кутежи, и даже против запрещения им пьянствовать и повеления им учиться, требования посещения лекций и т.п. В таком возрасте это не только бесполезная, но и прямо вредная педагогика. Многие юноши именно потому и не привыкли к самостоятельному разумному поведению, что их не приучили к самостоятельной заботе о себе или отучили от самостоятельности излишнею и чрезмерною опекою. Крайне неразумно ведут себя в этом отношении некоторые родители, не совсем рационально поставлена эта сторона воспитательного дела и в гимназиях. Не о том следует думать, чтобы поставить взрослых людей под мелочную опеку и понуждать студентов еженедельным спрашиванием уроков к прилежному учению, а о том, как уже в старших классах средних учебных заведений уменьшить опеку и предоставить приближающимся к совершеннолетию юношам больше самостоятельности. Это весьма необходимо и важно именно с точки зрения педагогики, ибо от этого зависит нормальный ход развития зрелости характера.

Что же касается университетов, то мы высказываемся решительно и абсолютно не только против еженедельных, но и против ежемесячных или и более редких репетиций – и не только с указанной выше педагогической, но и с учебной точки зрения. Ибо репетиции мешают заниматься наукою. Это положение покажется, пожалуй, парадоксом тем, которые существо и успех университетского учения видят в успешном выучивании учебников. Падение университетского преподавания и образования, к сожалению, способствует развитию таких взглядов. Мы же полагаем, что такой студент, который в университете не идет далее выучивания учебников и успешных экзаменов на этой почве, не есть настоящий студент и такими студентами, хотя бы они получали на экзаменах «пятерки» по всем предметам, гордиться нам нечего. Те люди, которые из университета не вынесли ничего более, чем знание, хотя бы и крепкое, того, что говорится в подлежащих учебниках, не вынесли из университета подлинного университетского образования, а только некий неважный суррогат его. А те профессора, которые не идут дальше того «успеха», который состоит в успешном выучивании их или чужих учебников, – это не профессора, а их «успех» – не успех, а неудача, фиаско.

Того «успеха», который состоит в знании учебника со стороны студентов, мы всегда можем добиться и без репетиций. Для этого достаточно предъявить соответственные требования на окончательных или курсовых экзаменах, ставить, например, «двойки» за сравнительно более посредственные знания, «тройки» только за хорошие знания и т.д.

Положим, теперь иногда это невозможно: при тех порядках, которые завелись на почве Устава 1884 г. и отступлений от него, может случиться, что профессор даже и того «успеха», чтобы студенты по крайней мере удовлетворительно выучивали учебники, достигнуть не может и вообще за уровень познаний по его предмету со стороны переходящих на старшие курсы и оканчивающих ни в каком смысле отвечать не может. На почве этих порядков мыслим такой случай, что к профессору, который бы вообще потребовал каких-либо знаний на экзамене или потребовал бы знания всего курса вместо части его или знания учебника вместо краткого конспекта или вопросника, состоящего из нескольких вопросов и надлежащих кратких ответов на них, никто бы не пошел экзаменоваться, а во всяком случае громадное большинство, в том числе все незнающие, пошли бы к другому экзаменатору; на почве этих порядков, состоящих в том, что чем легче экзамен, тем больше преподавательский гонорар, если бы не предстоящая реформа, которая, конечно, их скоро прекратит, может быть, дошло бы до того, что не только наука, но и учебники исчезли бы из нашего обихода, а их место заняли бы исключительно краткие катехизисы на листе бумаги с установленными вопросами и ответами. Спешу оговориться, что я не говорю о конкретных преподавателях и о теперешнем характере экзаменов, а только об учреждении и тенденциях, в самой его природе и постановке заключающихся – крайне зловредных и развращающих. Но это именно совершенно исключительное явление, которое скоро исчезнет с лица земли вместе со всем Уставом 1884 г. При нормальной постановке университетского дела на профессоре лежит правовая (хотя и без особой санкции) и нравственная ответственность по крайней мере за известный необходимый минимум познаний по его науке со стороны проходящего переходный экзамен курса или со стороны оканчивающих университет, и нетрудно оправдать эту ответственность, поскольку дело идет об известном среднем уровне положительных знаний, приобретаемых путем учения по учебнику и требуемых на экзамене. Для этого репетиции – совершенно излишняя и ненужная роскошь. Но обязанности профессора идут дальше, можно сказать, бесконечно дальше. На каждом профессоре лежит обязанность вовлечь по мере сил и способностей своих возможно большее количество своих слушателей в свою науку в собственном смысле, заставить их заинтересоваться ею и заниматься не на время до экзамена только и не в виде и размере зубрения учебника к репетиции или экзамену. Это, так сказать, приемы освободиться, развязаться с наукою (ср. характерный термин «освободительные репетиции»). Задача профессора состоит не в том, чтобы путем «освободительных репетиций» или экзамена, подобно повивальной бабке, разрешать студентов от бремени данной науки, а в том, чтобы установить между ними и наукою постоянную живую связь, возможно тесную, глубокую и длящуюся и после окончания курса. Конечно, всегда найдутся и такие студенты, которые в университете наукою не занимаются, а отделываются выучиванием учебников и сдачею по ним экзаменов. Чем ниже в университете поставлено преподавание, чем меньше профессоров, способных возбудить своими лекциями уважение, интерес и любовь к науке и вызвать в студенчестве научный дух и научное воодушевление, и вообще чем менее университет властвует в духовном и идеальном смысле над своим студенческим стадом, тем больше таких студентов. Но это ненормальные явления, университетская болезнь. Следует заботиться об исцелении этой болезни, о поднятии университетского преподавания и усилении идеальной духовной власти науки и университета над студенчеством, а не о возведении печальной аномалии – довольствования учебниками как средствами отделаться от науки – в общее правило и нормальное отношение к университетской науке. Именно такова тенденция и таков смысл освободительных и иных репетиций. И теперь, при не особенно блестящем положении университетского дела, у нас все-таки немало студентов, связь коих с наукою в университете отнюдь не ограничивается выучиванием для экзамена учебников. Более дельные студенты охотно и усердно посещают лекции уважаемых и ценимых ими профессоров, пользуются литературными указаниями с кафедры для добровольного чтения и изучения науки сверх экзаменного минимума, и некоторые из них доходят до большой начитанности и глубокой образованности в сфере заинтересовавших их областей знания.

Еженедельные или хотя бы только ежемесячные репетиции по заданным для выучки частям учебника не только исказили бы и понизили господствующую в студенчестве точку зрения на университетскую науку и надлежащее занятие ею, но и явились бы фактическим препятствием для научных занятий в собственном смысле слова.

Как возможно посвятить себя свободному и добровольному учению и изучению какой-либо науки, если надо думать о том, чтобы выучить заданные куски из разных учебников? Положим, свободного времени, может быть, оставалось бы достаточно, но то настроение, которое требуется для свободного углубления в науку, обыкновенно бы исчезало, сменяясь скорее враждою и отвращением и к репетиционной системе, и к проходимым таким образом наукам. И такие отвращение и вражда появлялись бы также и у более развитых с точки зрения ума и характера молодых людей – и у таких, пожалуй, они проявлялись бы с наибольшею силою, ибо они особенно сильно чувствовали бы и ясно понимали неуместность и вредную стеснительность такой системы по отношению к себе. Ребенок чувствует себя хорошо в пеленках, а взрослого они бы привели в ярость или в отчаяние.

Фактически трудно или даже невозможно было бы в университете не только заставить всех учить уроки и являться на репетиции, но даже и подвергать сколько-нибудь серьезному и внимательному еженедельному или даже только ежемесячному спрашиванию ту хотя бы сравнительно небольшую, например третью, часть студентов, которая под влиянием косвенных давлений являлась бы на репетиции. В этом смысле репетиции, пожалуй, не помешали бы наиболее дельным студентам заниматься наукою, ибо они сумели бы обойти это препятствие и, с их точки зрения, лишенное смысла занятие. Но точно так же не помешали бы репетиции в таком случае и ничегонеделанию противоположного сорта студентов – именно тех студентов, для которых бы они по существу, в идее главным образом могли иметь разумный смысл.

IV.

Исходя из той идеи, что студенты – взрослые люди, т.е. из того педагогического постулата, что с ними следует обращаться как со зрелыми и не нуждающимися в опеке людьми, многие знатоки университетского дела, в полном смысле академические и умные люди, держатся того взгляда, что студентам следует на все университетское время предоставить полную свободу учения, т.е. и неучения, и только после окончания университета происходит экзамен для желающих приобрести соответственный ценз и диплом и соответственные права или просто удостоиться засвидетельствования их знания и признания образовательного ценза. Такое воззрение исключает не только репетиционную систему, но и всякие переходные экзамены, оставляя почву только для окончательного (университетского или государственного) экзамена по соответственному циклу наук сразу.

Я вполне понимаю их идею и в принципе согласен с нею.

Тем не менее с точки зрения предположений предстоящей университетской реформы я занимаю, так сказать, среднюю позицию (как и по вопросу о пользе слушания лекций) между двумя противоположными мнениями и системами: системой отсутствия всякого экзаменования во все время прохождения университетского курса и системой хронического экзаменования, еженедельного и т.п. – вообще репетиционной системой.

Для осуществления – не только без вреда, но и с большою образовательною и воспитательною пользою для юношества – идеи принципиальных противников всяких переходных экзаменов и т.п. требуются два условия:

1) большая духовная сила, научная и нравственная мощь университета – блеск и сияние этих храмов науки;

2) надлежащая постановка среднего, приготовительного по отношению к университету образования, т.е. образцовое состояние и действие средних учебных заведений, и притом не в умственном только смысле и направлении, а и в нравственном – в смысле развития дельности характера, в том числе известной степени самодеятельности и самостоятельности, умения обходиться без постоянной опеки и надзора (ср. выше, с. 94–5).

Чем лучше в этом смысле средняя школа, чем более поступающая из гимназий в университеты масса юношества подготовлена к добровольному и свободному восприятию науки, и чем более университет способен захватить их духовно в свою власть, заинтересовать и вовлечь в науку в полном смысле этого слова, тем менее смысла в переходных экзаменах, тем лучше и в образовательном, и в воспитательном отношении полная свобода занятий на все университетское время, и тем дельнее будут люди выходить из университета именно при такой системе.

Что касается теперешнего состояния университетов и средней школы с точки зрения упомянутых условий, то распространяться на эту тему лишне. Разговоры о бесполезности лекций и о необходимости постоянного понуждения студентов к работе путем системы «практических занятий», в том числе путем задавания уроков на дом и «собеседований» для проверки, выучен ли урок, – нерезонные и с принципиальной и логической точки зрения не выдерживающие критики разговоры, но психологически они понятны и не совсем лишены почвы: это симптомы действительно существующей болезни. Поэтому я и не счел лишним серьезно считаться с этим движением и подлежащими планами и предложениями и подвергнуть их подробной критике. А если бы в будущем предвиделся дальнейший ход университетского дела в теперешнем направлении, т.е. дальнейшее падение университетов с ускоряющеюся быстротою, то я бы не счел, пожалуй, возможным и правильным спорить против этих разговоров как предложений на будущее время.

Но именно предвидится реформа как средней школы, так и университета – коренная, принципиальная реформа, а не система оппортунистических заплат и компромиссов, притом реформа, исходящая из несомненной доброй воли и доброй веры, решительно и энергично направляемая к добрым целям и опирающаяся с технической стороны на внимание к голосу специалистов, на широкое пользование мнениями всех сведущих людей, могущих и желающих принести пользу своим техническим знанием и разумением. Можно и до́лжно ожидать превосходной реформы, столь дельной и разумной системы, какая при наличных умственных силах и достижимом теперь разумении может быть вообще достигнута.

Из предположения общей удачности реформы и следует исходить при разработке ее частностей, и такое предположение и я имею здесь в виду.

Но, с другой стороны, университетская проблема (а отчасти, хотя и в меньшей степени, и проблема устроения средней школы) имеет то свойство, что и превосходнейший новый Устав не в силах достигнуть того, чтобы неудовлетворительное состояние университетов сразу превратилось в хорошее или цветущее. Уже отчасти из сделанных в предыдущих статьях указаний, – между прочим, и из критики лекционной системы со стороны противников ее, а отчасти и из аргументов в пользу лекционной системы со стороны защитников ее – нетрудно вывести заключение, что успех университетского преподавания (при лекционной системе) мыслим только при том условии, что преподавателями являются выдающиеся люди, во всяком случае стоящие на высоте своей науки и преданные ей ученые. К дальнейшему обоснованию этого положения нам еще придется возвратиться впоследствии, как равно и к посильному указанию тех законодательных мер, которые были бы способны обеспечить в будущем высокий уровень профессуры (для чего, по моему мнению, отнюдь не достаточно начал Устава 1863 г.). Как бы то ни было, не только выдающихся ученых, но даже и докторов только, т.е. удовлетворяющих сравнительно весьма скромному формальному цензу для замещения многих, теперь не находящих и таких кандидатов кафедр, моментально наделать нельзя. Некоторые же кафедры находятся в еще худшем положении, нежели вакантные кафедры, ибо они «заткнуты» на десятилетия (для удаления неспособных и недостойных, хотя бы они крайне компрометировали кафедру и, так сказать, лишали собою соответственную науку жизни в университете, раньше установленного срока, т.е. 25-летия, нет разумных и с точки зрения университетской политики допустимых средств).