Текст книги "Университетский вопрос в России"

Основания для этих положений уже отчасти даны предшествующим изложением, и более внимательные читатели, если они признали правильными положения предшествующих параграфов о природе науки и психологии лекций, уже, пожалуй, с удивлением и недоумением читали традиционные утверждения и рассуждения о пассивном положении слушателей и последствиях этого. Как могла возникнуть и держаться в литературе, да еще в виде аксиомы какой-то, столь странная и курьезная мысль, что лекции не упражняют научного мышления слушателей!

Выше мы обосновали положение, что в лабораторию научного мышления данного ученого, например талантливого или гениального философа или иного специалиста, может дать заглянуть (пока мы не научились читать в голове другого) только свободное громкое мышление пред нами данного мыслителя. Не говоря уже об учебнике, хотя бы он вышел из-под пера данного ученого, даже его монографии (в этом отношении несравненно лучший материал, чем учебник) не дают нам возможности наблюдать подлинный обычный ход и приемы его научного мыслительного процесса (особенно творческого мышления), ибо изложение для печати, хотя бы и с подробнейшими процессами и приемами доказательства и обоснования, – нечто совсем иное, нежели фотография подлинного процесса его научно-творческого мышления. Одним словом, мы убедились, что слушание свободных рассуждений и размышлений данного мыслителя есть лучшее мыслимое средство попасть в интимную лабораторию его мыслительных процессов.

Теперь нам остается только для опровержения лозунга о «чисто пассивном положении» слушателей научной лекции ответить на следующий вопрос. Он довольно наивен и даже нелеп, но я принужден поставить его и решить.

Может быть, слушающий громкое мышление ученого является именно посторонним наблюдателем чужого хода мыслей, наблюдающим чужие мысли, но не мыслящим, не принимающим участия в процессе научного мышления? Упражнять меня в мышлении может только мое собственное мышление, а не чужое мышление. Сидя в кресле и видя изящные движения участников балета, я все-таки не научусь балетным танцам и вообще грациозным движениям. Видя и слыша скрипача-виртуоза, я даже держать смычка не научусь, а не то, чтобы виртуозно играть. Так что же мне за польза от того, что данный, хотя бы и гениальный, мыслитель проделывает предо мною грациознейшие и элегантнейшие движения мысли, как балерина в балете, если я сам, подобно зрителю балета, наблюдаю чужие движения мысли, но сам не мыслю? «Пассивное наблюдение» не есть активное упражнение.

На сей вопрос воображаемого наивного вопрошателя следует ему пояснить: видеть или слышать чужую мысль вообще немыслимо, так же как немыслимо понюхать ее, ощупать, ибо мысль не есть материальный предмет, доступный нашим внешним чувствам: зрению, вкусу, обонянию, осязанию, слуху и т. д. Не есть она и движение материального предмета (точку зрения материалистической метафизики мы оставляем здесь в стороне, ибо она не имеет для нашего вопроса никакого значения); мышление относится к тем явлениям sui generis (психические явления), которые как таковые могут быть наблюдаемы нами единственно путем самонаблюдения, т. е. только в том случае, если они происходят в нашей же психике. Поэтому никто не может наблюдать чужих движений мысли, подобно чужим телодвижениям, например балетного танцора, – можно только наблюдать движения мысли, происходящие в уме наблюдающего, т. е. занимающегося самонаблюдением. Поэтому совершенно нелепо было бы думать, что студент может наблюдать «мысли профессора» и их течение, не мысля, и что он здесь вообще может наблюдать какие-либо движения мысли, кроме тех, которые происходят в его же уме. Он только свои мысли непосредственно знает, сам проделывает движения научной мысли и может (если ему угодно и интересно) заниматься наблюдением этого процесса (т. е. самонаблюдением).

Сверх сего, слушая речь другого, мы путем привычного заключения по аналогии полагаем, что движению нашей мысли соответствовало подобное же движение мысли у говорящего; таким образом, логическим prius, непосредственно нам данным и посылкою для заключения, является движение нашей мысли; что же касается сведений о движении мысли говорящего, то это логическое posterius – дальнейший наш вывод из наблюдения нашей мысли + веры, что аналогичное движение мысли произошло в уме говорящего.

Достоверен ли этот вывод? Может быть, мы, не имея возможности непосредственно наблюдать ход чужих мыслей, имеем по крайней мере средство косвенным путем с достоверностью определить его? Этого нельзя сказать, ибо то умозаключение, на основании которого мы определяем, что́ думал говоривший, с изъяном, в нем даже несколько изъянов – главнейший из них тот, что одна из посылок основана не на звании, а на вере в правдивость говорившего в момент речи. Студент в аудитории, который по течению своих мыслей заключает, что таковы же были мысли профессора, обыкновенно не ошибается; слушающие же речи лжецов и обманщиков или, например, политические речи тех дипломатов, которые по старой рутине видят суть дипломатической мудрости в ловких обманах и укрывательстве, обыкновенно ошибаются, если они совершают такие же умозаключения.

Отсюда видно, что сравнение слушателей научной речи с наблюдающими грациозные движения участников балета без проделывания этих движений совсем неудачно, принципиально ошибочно.

В аудитории происходит совершенно иной, существенно отличный процесс. Сообразно (невидимому ни для кого) движению своей мысли профессор подает условные звуковые сигналы (для той же мысли эти сигналы совсем различны в различных странах, у различных народов). Происходит не появление каких-то мыслей в воздухе, а только волнообразное сотрясение воздуха – явление, совсем непохожее на силлогизмы и т. п. Звуковые волны доходят до барабанных перепонок слушателей, происходит целый ряд движений в барабанной полости, потом в лабиринте, дело доходит до нерва, а потом совершается в конце концов нечто удивительное и таинственное, уму человеческому непостижимое: появляются ощущения – и мы уже совсем в другом мире – в мире духа. Слушатели производят комбинации ощущений и превращение их в сложные представления, понятия, совершают дедукции, индукции, заключения по аналогии и пр. Если были поданы сигналы такого рода, что слушателям полагалось совершить дедукцию (это особый психический акт с особыми эмоциональными элементами) и некоторые из них (например, по слабоумию своему) не сумели совершить того сложного движение мысли, которое называется силлогизмом, то у них появляется неприятное чувство какого-то хаоса и замешательства; кто сумел это движение мысли сделать, как следует быть, чувствует особое удовольствие или во всяком случае не чувствует никакого диссонанса и т. д.

Отсюда видно, что если исходить из сравнения изящных и совершенных, истинно научных движений и ходов мысли с ловкими и грациозными телесными движениями, то аналогия с процессом чтения-слушания талантливой научной лекции получилась бы в том случае, если бы мы вообразили себе такого кудесника-балетмейстера, который бы, проделывая виртуозно-изящные телодвижения, заставлял путем какого-то внушения проделывать точно такие же движения всех или почти всех обучающихся у него этому искусству. Как бы тогда легко было обучаться даже самым трудным танцам и прочим грациозным телодвижениям! (Тоже хорошее дело, хотя вообще важнее быть мастером умственных движений, нежели телесных.) Сколько теперь приходится иногда мучиться, пока удастся известное pas! Уж не говоря о разных, особенно замысловатых движениях и танцах, сколько производится учащимися неудачных попыток, например, польки или вальса, пока они попадут! Если они раз попали и вышла наконец полька, как следует быть, дело в шляпе: уж второй раз само пойдет. Теперь уже и вальсу легче будет научиться, а, сумев проделать вальс, научиться менуэт-вальсу совсем легко, точно так же как для постигшего менуэт гавот уже пустяки… Изучивший же разные танцы будет вообще ловчее и элегантнее двигаться, чем прежде, например и в гостиной или на улице.

Нечто подобное происходит в умственной жизни, в частности в университетской аудитории. Мастер или даже виртуоз научной мысли или по крайней мере известного специального типа мышления (например, юридического, математического, философского), подобно воображаемому нами виртуозу ловких и грациозных, например балетных, телодвижений и вместе с тем кудеснику, заставляющему других сразу совершать производимые им pas и иные движения, заставляет всех или почти всех (кроме особенно слабых умственно) совершать такие же сложные и тонкие движения мысли, какие он сам, мастер сего дела, совершает в своем уме.

Верящие лозунгам «пассивное положение», «активное участие», увидав быстрое движение ног в танцклассе воображаемого кудесника-балетмейстера, пришли бы в умиление и сказали бы, что это «практические занятия», а от этого слова попали бы уже в восторг. Но в аудитории они не видят движения ног, вообще никаких «практических занятий» и упражнений не замечают, приходят в уныние по поводу пассивного положения и предпочитают вид студента, выкладывающего громко зазубренные положения учебника или читающего громко непонятные ему изречения римских юристов. Хотя здесь действуют не ноги, а глотка, лица их разъясняются, они опять в умилении, они полагают, что вот здесь и есть «активное участие», вот это «практические занятия» – идеал!

VI.

В существе дела тот процесс, который мы сравнили с магическим действием балетмейстера, заставляющего своих учеников сразу воспроизводить точно все свои движения, повторяется везде и всегда, когда одни люди слушают или читают рассуждения других людей[51]51
  Процессы чтения и слушания вообще равны в этом отношении друг другу. Процесс чтения кажется более «активным», нежели процесс слушания, потому что руки переворачивают страницы, «глаза пробегают» строчки и иногда параллельно движется голова (так что чтение книги студентом может показаться «активным занятием», в отличие от «пассивного слушания»), но в существе дела процесс слушания не отличается от процесса чтения даже телесною пассивностью. При слушании совершается целая сложная система мускульных движений (tensor tympani, m. stapedius и т. д.), помогают движениям аккомодации и шейные мускулы (голова тоже в движении, хотя иногда и малозаметном), а кто видел, например, внимательно слушающего зайца, тот бы отнес его к производящим «практические занятия» не только на основании быстрого и весьма заметного движения длинных ушных раковин, но и на основании перемен положения всего тела.


[Закрыть]. В отличие от зрителя балета слушатель или читатель чужих рассуждений (предполагая знание языка и достаточное умственное развитие – вообще «понимание») проделывает соответственные манипуляции мысли и поэтому всегда производит «практические занятия» в смысле упражнения в известных движениях мысли.

Совершенные этим путем движения оставляют известный отпечаток, известное приноровление, а именно склонность или способность двоякого рода (как и в области танцев): 1) способность к легкому воспроизведению того же точно движения; 2) способность к более легкому совершению иных, сродных движений.

Именно путем такого процесса (проделывания движений мысли по символическим импульсам) и оставляемых им сноровок, привычек, а не иными какими-либо средствами и достигается развитие и усовершенствование ума дитяти, отрока, юноши, а равно и поднятие мышления студентов на высшую ступень мышления, т. е. приучение их к методическому научному мышлению.

Этим именно путем научаются дети сначала наиболее легким и простым, а потом более сложным и трудным движениям мысли. Без этого же они вырастали бы идиотами и не доходили бы никогда до простейших дедукций (не говоря уже о более сложных манипуляциях мысли) и даже до выработки такого материала, своеобразное сочетание коего представляет простейшее дедуктивное умозаключение. И не иначе как этим же путем можно из поступившего в университет юноши сделать юриста, естественника, экономиста – вообще приобщить его к какой бы то ни было школе научного в высшем смысле мышления.

В самом деле, каким иным путем (если не упражнением в образцовом научном мышлении посредством слушания или чтения размышлений ученых специалистов, техников научного мышления) можно приучиться к юридическому или вообще к какому-либо научному мышлению?

Существуют правила производства умозаключений и вообще научного и методического мышления, они составляют предмет особой науки – логики (с научной методологией в качестве важной части), – и вот, по-видимому, есть ответ на наш вопрос. Для обучения научному мышлению следует изучить науку научного мышления (scientia scientiarum) – логику. Несомненно, сделать это не мешает и даже очень полезно. Нельзя, между прочим, не выразить сожаления, что предполагается свести элементарное преподавание логики в гимназии на нет. Особенно в интересах университетской науки и университетского преподавания следовало бы скорее усилить элементарное преподавание логики в последнем классе гимназии. Никаких чрезвычайных затруднений при толковом преподавании элементарное усвоение этого предмета в качестве самостоятельного гимназического курса не представляет – скорее может представить затруднение усвоение отрывков и обломков этого предмета в качестве придатков к другому предмету. Между прочим, особенно для юристов усвоение хотя бы элементарной логики крайне необходимо.

Итак, я очень ценю знание логики в качестве помощи в деле научного мышления. Но совершенно ошибочно было бы полагать, будто усвоение правил логики может вполне или хотя бы в части заменить и сделать лишним тот процесс и метод усвоения приемов научного мышления, о котором шла речь выше, и вообще доставить кому-либо школу научного мышления хотя бы в самом скромном смысле и размере. Между прочим, того, что знание логики может дать средство и способы «познавать истину» и т. п. и сами представители этой науки не утверждают. Они только скромно говорят о «помощи». Некоторые даже не согласны с положением, что цель логики – «оказывать помощь при отыскании истины», и противопоставляют этому положение, что логика представляет только «средство предохранения от ошибок». Повторять здесь основания, которые обыкновенно приводятся, я считаю лишним. Но нелишним считаю я здесь указать или по крайней мере кратко намекнуть на одно обстоятельство, которое, насколько мне известно, не указывается и которое нам именно нужно принять во внимание для дальнейшего изложения.

Наиболее скромная оценка и характеристика пользы и значения логики, как мы уже упомянули, гласит, что точное соблюдение ее правил предохраняет от ошибок. Но уже из этого положения видно, что даже специальное и профессиональное изучение логики не предохраняет от ошибок, ибо само приведенное положение заключает в себе крупную ошибку, и притом не только относительно функций логики, но и относительно самого существа правил и требований, выставляемых ею (или, так как такой особы нет, выставляемых специалистами соответствующей области научного наследования). Правильнее было бы следующее положение: точное соблюдение правил логики предохранило бы (того, кто попробовал бы это сделать) от мышления вообще; серьезные желание и попытка точно соблюсти правила и требования логики при производстве какого-либо научного исследования или при решении какого-либо житейского вопроса не только повели бы к невероятному педантизму и к невозможности дойти до решения вопроса из-за разных предварительных работ, но и убедили бы нередко в абсолютной невозможности точного соблюдения правил логики.

Кто потрудился бы принять во внимание, с одной стороны, правила логики (т. е. правила, излагаемые в руководствах по логике) относительно образования и применения понятий и терминов и относительно классификации, а затем состояние человеческого языка (хотя бы и культурнейших языков), находящегося в его ведении капитала понятий и классификаций, с другой стороны, тому, смею думать, стало бы ясно, что я здесь не парадоксами какими-то забавляюсь, а высказал совершенно серьезное положение. Когда человеческий язык будет представлять сплошную научную терминологию превосходнейшего качества, а всякое слово и понятие будет подвергнуто идеально мудрому исследованию с точки зрения той классификации, которую оно вносит в нашу мысль, тогда будет, может быть, сравнительно легче мыслить согласно с требованиями логики, а пока лучше не стремиться «объять необъятное». Тем не менее соответственные правила все-таки разумны в качестве идеала, и можно сказать, что по мере их соблюдения умозаключения вернее и точнее – вообще мышление тем лучше, чем менее существенных в каждом данном случае коллизий с этими правилами. Но как провести границу, где особенно заботиться о соблюдении этих правил, а где незачем заводить педантизма, и что сделать, чтобы, например, найти классификацию или образовать понятие и определение, отвечающие необходимым в данном случае требованиям, – это секрет, которому можно до известной степени научиться, но только не у «логики».

Милль, величайший логик нового времени, полагает, что логика дает, так сказать, аппарат, ассортимент сознательных правил для корректного мышления и что она постольку несомненно полезна, поскольку полезнее знать такие правила, чем не знать, хотя бы и была некоторая сноровка инстинктивно их применять. «Лишь немногие люди благодаря необыкновенной гениальности или тому, что им удалось случайно приобрести ряд целесообразных умственных навыков, могут работать без общих принципов [логики] точно так же или почти точно так же, как они работали бы, если бы владели этими принципами» и т. д.[52]52
  Милль, Система логики (пер. под ред. В.Н. Ивановского), 1897, ч. I, с. 8.


[Закрыть] Но не напрасно ли здесь эти «случайно приобретенные умственные навыки» так только между прочим упомянуты (впрочем, и то хорошо, что они упомянуты)? Я полагаю, что не только «необыкновенная гениальность», но эта же необыкновенная гениальность + доскональное знание логики приблизительно = 0, если нет «случайно приобретенного ряда целесообразных умственных навыков».

Милль и другие логики, рассуждая о пользе этой дисциплины, по-видимому, имеют в виду главным образом не те части логики, каких мы коснулись выше, а область и правила умозаключений, притом, в отличие от древних и средневековых, новые логики начиная с Милля, великого основателя индуктивной логики, думают главным образом об индуктивных умозаключениях: они радуются именно индуктивной логике и преимущественно ею гордятся. Этим главным образом объясняется то значение, которое они придают логике, то толкование функций логики, какое обыкновенно выставляется. Но и относительно этой части логики в известной степени можно утверждать то же, что мы сказали выше относительно других частей логики. Положим, нам дана задача определить причины малой посещаемости лекций студентами или забастовок и т. п. либо определить причины акционерного, денежного или вообще экономического кризиса. При этом требуется истинно научное, т. е. методически произведенное и проверенное, «достоверное» определение. Мы обращаемся к методу определения причин, т. е. к индукции, и стараемся соблюсти все те условия, которые требуются для корректной с точки зрения правил «логики» индукции, например те правила, которые установлены Миллем для применения метода сходства, различия и т. д. Как собрать надлежащий фактический материал для этого, нам логика не указывает, но мы оставляем это в стороне, вообразив, что каким-либо путем собран обильнейший и превосходнейший сам по себе материал (исторических фактов, новых наблюдений etc.) для индуктивного исследования нашей проблемы. Попытавшись по очереди применить правила метода сходства, метода сопутствующих изменений и т. д. для решения вопроса о причине пустоты аудитории во время лекций (и еще большей пустоты во время «обязательных практических занятий») или т. п., мы бы в конце концов написали рапорт такого содержания, что, дескать, никак невозможно определить причины пустоты аудиторий. Действительно серьезного исследования (вместо угадывания на авось) без индукции быть не может (для дедукций в столь невесомых делах, правда, простор большой, но с ним можно в 1000 направлениях стрелять, а в центр не попасть, так что рапорту по «априорным» соображениям, без индуктивной фактической проверки, была бы грош цена); между тем нетрудно убедиться, что подлежащих условий нет для применения ни метода сходства, ни метода различия и т. д. (вследствие сложности и существенной сложной изменчивости общественных явлений). Да и сам Милль в конце концов заявляет, что в исследовании причин общественных явлений приходится с его методами спасовать. Так как же быть? Фактически выручает здесь обыкновенно нечто вроде сокращенной индукции, а именно мудрое правило post hoc ergo propter hoc. По сему правилу вопрос решается просто: не посещают студенты лекций; почему? Ответ: потому что существуют лекции, виновата лекционная система – надо ввести систему практических занятий. Или: уже изобретено книгопечатание; студенты не посещают лекций, ибо появились печатные учебники и т. д. Такие ответы объясняются тем, что вопрос обыкновенно ставится именно о лекциях, а об исследовании причин еще большего абсентеизма студентов на «обязательных практических занятиях» и т. п. не говорится. Почему в Киевском университете произошли беспорядки (дело происходит до введения процентных ограничений)? Ответ: там много евреев-студентов – дело объясняется просто. Начались беспорядки в Москве. Какова причина? Там евреев почти нет, но за Ла-Маншем Англия есть, а у ней казна большая и вражда к России. Видели к тому же кутящих студентов, а студенту, как известно, денег по нормальному порядку иметь не полагается (еще в 1899 г. говорилось об иностранных кознях). Если бы беспорядки начались одновременно в Киеве и Петербурге, то можно было бы объяснить это тем, что Киев на Днепре, а Петербург на Неве (и там, и там течения и волны), а оба университетских здания окрашены красною краскою (относительно свойств которой пояснения лишни). Следует перенести университеты подальше за город и от рек и окрасить в желтый цвет. Этого рода умозаключения и действительно господствуют обыкновенно в политике и в общественных делах, не исключая даже экономических явлений, например кризисов, голодовок etc., но от этого происходит немало совершенно ошибочных мероприятий, влекущих за собою нередко весьма тяжелые и опасные последствия, а во всяком случае путаница и невозможность отыскания и выбора рациональных мер. Логика логиков отличается такою строгостью и осторожностью, что нельзя этих правил соблюсти и приходится вообще молчать, чтобы ее не обидеть, а логика нелогиков столь свободна и фантастична, что в результате получается невероятное множество часто весьма нелепых решений для любого вопроса. А надо уметь и общепринятого в жизни умозаключения по правилу post hoc ergo propter hoc благополучно избежать, ибо оно в 99 % случаев или еще чаще кончается ошибочным выводом, а попадает в цель только редко и случайно, и не впасть в такой логический педантизм, при котором бы вообще пришлось перестать мыслить и получилось бы полное умственное бессилие (это относится не только к области общественных явлений, а и к области явлений природы: и известный школьный образец надлежащей индукции – определение причин росы – только кажется корректной индукцией, пояснение чего нас бы здесь, впрочем, завело слишком далеко). А как это сделать, как разобраться, например, в сложном лабиринте общественных процессов, где и как можно применить неполные, сами по себе недостоверные индукции, не попадая в ошибку post ergo propter, где и как подсобить дедукциями и откуда их взять, а эти дедукции опять проверить новыми частичными индукциями, и как найти материал для них, и как свести концы с концами такой цепи разных манипуляций, чтобы получился прочно и солидно обоснованный вывод и достаточно серьезный, например, базис для политики, не стреляющей мимо, а попадающей в корень, этого никакое руководство логики указать не может, точно так же как оно не может указать и пути между Сциллой туманных пятен вместо точно отчеканенных понятий и Харибдой невозможности оперировать только понятиями, отвечающими всем требованиям «логики». И это относится ко всем частям и областям действия того тончайшего и сложнейшего процесса, который называется мышлением.

Вся суть науки и научного мышления состоит в том, что для известной категории явлений путем работы мысли многих выдающихся людей начинают вырабатываться такие сложные ходы и манипуляции мысли, которые для данной категории явлений, для известной однородной области мышления, оказываются подходящими и удачными. Путем проделывания образцовых ходов и систем таковых, доставленных одними в виде разных удачных исследований, приучаются к такого рода удачным ходам другие, более выдающиеся из них вносят свои дальнейшие усовершенствования, и таким образом путем складчины и передачи из поколения в поколения, от учителей к ученикам, образуется известная типичная, все более и более приноровляющаяся к существу дела, с каждым поколением немножко улучшающаяся, постепенно совершенствующаяся «школа» мышления.

Наука не в том состоит, что есть известное quantum знаний: оно и у животных есть, а у дикарей очень много знаний. Она состоит главным образом в том, что вместо примитивных орудий житейского мышления вырабатываются в разных областях мышления усовершенствованные типы и навыки работы ума, которые так относятся к прежним и даже современным житейским приемам обсуждения таких же проблем, как, например, элегантно и точно действующая машина с паровым или электрическим двигателем относится к примитивным зачаткам орудий у дикарей.

Проделывание образцовых движений усовершенствованного мыслительного процесса в одной области мышления доставляет упражняющемуся сноровку и навыки, полезные и для других сходных областей проблем, – вообще совершенствует наше мышление. Поэтому приобщение к школе научного мышления в области известного круга наук стремится поднять наш ум на высокий уровень научного мышления, т. е. вообще на уровень более или менее совершенного, точного, сильного, критического, методического мышления, превосходящего обыденный «житейский» тип туманного, легко сбивающегося с надлежащего пути и блуждающего мышления. Под влиянием приобщенных к школе высшего мышления людей совершенствуется и мышление окружающих их, и таким образом не только свет добытых ценных истин, но и драгоценный капитал и великая сила усовершенствованного процесса мышления распространяются незримыми путями от центров производства научного света и вершины науки вниз, чрез просвещенное общество и «аристократию» культуры, в дальнейшие слои, которые даже подчас понятия не имеют о самом существовании науки; и везде этот капитал дает обильные проценты: в хозяйственной области, поднимая благосостояние (не в физической силе сила, умение и предусмотрительность человека), и в других областях жизни. Не сумела бы справиться со своею все более сложною и трудною задачею и совершенно растерялась бы и государственная машина без такого притока усовершенствованного мышления.

Но весь этот процесс происходит не путем изучения учебников по логике (так думать было бы смешно), а путем заимствования одних от других именно тех «целесообразных умственных навыков», о «случайном» приобретении коих вскользь упоминает Милль, как будто это какая-то мелочь, которая подчас случайно кем-либо может быть приобретена и может оказать свою маленькую пользу, отчасти заменяя в некоторых областях знание принципов логики. В этих целесообразных навыках вся суть дела и в науке, и в жизни – везде.

Что же касается логики, то она ex post подмечает кое-какие обычные частичные звенья, некоторые везде повторяющиеся в сложном и тонком процессе мышления простейшие элементы и pas и возводит их в правила (обыкновенно даже не будучи в состоянии выяснить, почему эти правила резонны). Очень полезно и хорошо знать и уметь различать структуру таких общих простейших ходов, но даже хорошему выполнению этих элементарных движений логика не научит того, у кого нет соответственных «полезных навыков».

Приобретаются же эти навыки не «случайно» (в противном случае большинство людей оставалось бы на уровне умственного развития животных), а необходимо, путем проделывания движений мысли за другими, главным образом путем слушания рассуждений других: родителей и т. д.

И «полезные навыки» научного мышления, особенно тонкие и сложные, но и особенно «полезные» навыки, приобретаются не иным, а все тем же путем теми, чей ум уже настолько приучен к более простым ходам, чтобы иметь способность и силу проделывать образцовые сложные ходы и движения мышления ученых по тем символам и сигналам, которые для этого существуют. Наличность и развитие таких сигналов (членораздельной речи, языка), т. е. возможность так учиться мышлению, как учились бы танцам только ученики нашего гипотетического кудесника-учителя, именно и дают человечеству его громадное превосходство над животными. Здесь главный секрет и замечательной быстроты эволюции в человечестве. Из-за этого секрета следует, между прочим, и о дарвинистической теории, поскольку она заявляет притязания на объяснение эволюции общественных явлений, сказать, что эти притязания совершенно и поразительно неосновательны. Потому-то развитие человечества и не идет черепашьими шагами, требующими десятков тысяч лет и смерти миллиардов особей для сколько-нибудь заметного движения вперед, а мчится с удивительною все ускоряющеюся быстротою, что ценнейшая и могучая сила (мышления) передается, помимо семени, посредством чудесного действия речи: сообщаются знание и мысль из одного духа в другой дух путем особых сигналов, действующих так, что добытые одними знания и умения мыслить прививаются другим с обходом пути массы рождений и умираний, через воздух, так сказать.

Кроме мысли о логике как средстве приобретения школы научного мышления, могла бы возникнуть, может быть, мысль о возможности добычи такого умственного капитала путем «самодеятельности» (любимое выражение противников лекций), т. е. не в виде заимствования навыков научного мышления путем проделывания образцовых движений мысли ученых по символическим импульсам, а в виде самопроизвольных усилий мысли, путем «самостоятельного» мышления; секрет приучения к научному мышлению состоит не в бесполезном «пассивном слушании», а в «активном мышлении» (sit venia verbo).

Может быть, кому-либо, например студенту, начитавшемуся антилекционной литературы или узнавшему, что ему полагается с первых же дней пребывания в университете читать, понимать и юридически комментировать тексты римских юристов, придет в голову мысль, что он и в самом деле может с успехом заниматься этими «практическими занятиями»: следует шевельнуть мозгами – и выйдет (так как он записался на юридический факультет) юридическая мысль. Станет он часто заниматься таким нажиманием мысли – и выйдет много юридических мыслей, а вместе с тем и умение мыслить юридически. Можно ему смело сказать, что от такого его самопроизвольного мышления с надеждою, что выйдет «юридическое мышление», кроме глупости и напрасных потуг ничего не выйдет. Как видно из вышеизложенного, техника научного юридического мышления, точно так же как приемы экономических, философских, психологических и т. д. исследований и рассуждений, – это драгоценнейший капитал, который был выработан и усовершенствован работою множества поколений умных, талантливых и гениальных людей, который передавался из поколения в поколения, от учителей и мастеров к ученикам, передвигаясь постепенно на все более и более высокие ступени совершенства, который и мы, профессора, не с неба хватили и не сами сфабриковали, а с благодарностью переняли от наших учителей и разве, может быть, кое-где и кое в чем немножко далее усовершенствовали или пытаемся усовершенствовать; а он, этот студент, не имея, может быть, даже и приблизительного понятия о тех науках, на которые он записался, воображает, что ему незачем слушать наши лекции, стараясь только следовать команде нашей мысли, а лучше взяться за какое-то юридическое мышление собственного производства! Он сам себе, может быть, устроит те стадии постепенного совершенствования технических приемов мышления наших наук, которые до него потребовали тысячелетней работы лучших умов, и, пожалуй, перегонит нас в совершенстве подлежащих мыслительных процессов самобытно, а не путем копирования, не путем приобретения навыков повторения за нами предлагаемых ему образцовых движений мысли!