Текст книги "Университетский вопрос в России"

К сказанному и предложенному в этом направлении я только еще считаю нелишним добавить следующую ограничительную оговорку.

Конечно, теперешняя постановка экзаменов по Уставу 1884 г. и отступлениям от него весьма безобразна, а предложенная выше система, по моему глубокому убеждению (может быть, я ошибаюсь), создала бы превосходную с психологической точки зрения – как с точки зрения студенческой, так и с точки зрения экзаменаторской психологии – почву для достижения серьезного и высокого уровня экзаменного дела, но как недостаткам Устава 1884 г. с его отменяющими дополнениями, так и достоинствам представляющейся мне наиболее удачною системы можно и до́лжно (в случае согласия с изложенным выше) приписывать только относительное и скромное значение неблагоприятных и благоприятных условий, поскольку таковые зависят от законов и правил, регулирующих собственно экзаменное дело.

Я не могу добросовестно утверждать, что экзамен по существующим правилам необходимо должен получиться плохой, а по предложенным выше правилам – хороший или превосходный.

Важно еще – и очень важно, – кто экзаменует на почве тех или иных правил (могущих только путем косвенного психологического воздействия в известной степени влиять на характер экзамена). Если экзаменатор свою науку любит и предан душою науке и университетскому делу, то его экзамен никогда не будет дискредитировать кафедру и науку, а всегда будет серьезным, внушающим уважение экзаменом. И притом, заметим, не требуется даже особых экзаменных строгостей. Те из читателей-юристов, которые учились в Киевском университете, помнят, вероятно, профессора (он уже давно там преподает, состоит профессором и теперь), который вообще не резал на экзамене, а только в редких случаях незнания предмета делал краткое замечание о важности данной науки своим обычным, весьма серьезным тоном. Мы, по крайней мере наш курс, серьезнейшим образом готовились к его экзамену и стыдились бы явиться к нему с таким легким багажом, с каким мы подчас являлись к другим, более опасным с точки зрения экзаменных отметок, но не внушавшим к себе и к своей науке такого уважения, каким пользовался (надеюсь, и теперь пользуется, несмотря на общее – и в Киеве особенно сильное – падение престижа кафедры) этот профессор. Но такой luxus (пропускание всех) может с доброю совестью и с действительным успехом позволить себе только профессор, который пользуется исключительно внушительным престижем и уважением в студенческом мире, притом уважением особого оттенка и характера… «Обыкновенные смертные» и те, кто отнюдь не может пожаловаться на недостаток уважения со стороны студентов, подчас не возвысили бы, а только испортили бы экзаменную психологию таким отношением к делу. Поэтому я отнюдь не имел в виду приведенным примером выразить какое-либо общее правило: такого не может быть даже в случае весьма большого общего возвышения обаяния университетской кафедры по сравнению с теперешним, более чем скромным престижем университета и его кафедр. Я только хотел указать, сколь много зависит от личности профессора…

С другой стороны, если профессор не питает интереса, любви и уважения к науке и университетскому делу, относится к ним формально и индифферентно, а тем более если представить себе экзаменатора, который вообще думает только о скорейшем отбытии этого, как и других университетских занятий, и которому совершенно безразлично, живет ли или гибнет его наука в университете, занимаются ею студенты или нет, то экзамен и на почве наших правил может получиться очень плохой или и прямо недостойный[26]26
  Такие экзамены, заметим, имеют гораздо более вредное влияние, чем имело бы, например, полное отсутствие каких бы то ни было экзаменов. Тогда бы молодые люди чувствовали свою полную самостоятельность и ответственность. А так их совесть усыпляется официальным штемпелем удовлетворительности ничтожных подчас до смешного познаний. Если же все без разбору получают хорошие отметки, то появляется даже своеобразное (по существу, конечно, нерезонное) чувство и соображение справедливости: «С какой же стати я буду учиться и трудиться, чтобы получить отметку, получаемую другими без этих усилий?» Возможны и еще худшие явления, прямо разрушающие всякие идеальные представления и настроения и порождающие пренебрежение к науке и даже цинизм у юношей, с верою и благоговением впервые вступивших в «храм науки» и в первое время усердно работавших.


[Закрыть].

Я предложил изложенный выше проект экзаменных правил не как университетскую панацею, а только как возможное улучшение формальных условий экзаменов, все-таки тоже не лишенных значения; а главная надежда на будущее должна опираться на уверенность, что предстоящая реформа обеспечит со временем замещение всех или почти всех кафедр такими профессорами, которые будут беречь идеальные интересы своей кафедры как зеницу ока и возвышать и оживлять свою науку в университете всеми силами и средствами, в том числе и путем вполне достойного и серьезного (хотя, может быть, в то же время и очень мягкого и гуманного) экзамена.

Тем более здесь, а не в предложенных или могущих быть предложенными экзаменных правилах лежит главный центр тяжести, что, как уже указано выше, истинно академическое образование не дается еще надлежащею постановкою экзаменов и не процветает еще та наука в университете, которая процветает только на экзамене, а профессор должен стремиться и уметь достигнуть большего, нежели учение учебников.

I.

Для ознакомления с современным движением в пользу реформы университетского преподавания и оценки его нелишне остановиться также на некоторых новейших предложениях, требующих не полного упразднения лекций, а только частичной их замены и комбинации с иными приемами преподавания.

Наименее радикальны из предлагаемых систем те, которые даже сохраняют систематическое чтение лекций в течение целого учебного года и только значительно сокращают число лекционных часов.

Так, например, по мнению А. Пиленко[27]27
  Приват-доцент А. Пиленко, Книга и живое слово, Новое время, 30 мая 1901 г., № 9063.


[Закрыть], «при существовании хороших учебников… желательно, чтобы пассивные лекции были посвящены тем только вопросам, которые по самому своему существу способны в высокой степени заинтересовывать слушателей. Таких вопросов в каждой науке немного, и потому лекции пассивные должны быть сильно сокращены числом: максимальное их количество не должно превышать 2–3 часов в неделю на предмет (а не 6, как по действующему Уставу)… Все освободившееся, таким образом, время должно быть посвящено занятиям, в которых аудитория принимала бы активное участие. Занятия эти, в свою очередь, должны распадаться на две категории: во-первых, проверочные занятия, во время которых преподаватель будет удостоверяться (все равно, каких способом) в том, что его слушатели действительно почитывают в книгах те отделы, которые составляют дополнение текущих лекций; во-вторых, чисто практические занятия для применения к конкретным казусам полученных теоретических сведений».

По-видимому, автор предполагает, что для контроля изучения по учебнику «тех отделов, которые составляют дополнение текущих лекций» (точнее было бы с точки зрения автора сказать – всей системы науки, кроме разве тех «немногих вопросов», которые в качестве особенно интересных составляют предмет лекций) могут существовать другие рациональные способы, кроме задавания уроков и спрашивания. Но в чем могут еще состоять «проверочные занятия», кроме или наряду со спрашиванием по рекомендованному «хорошему учебнику», автор и в других местах своей статьи не указывает.

Рассуждения автора о лекционной системе, которые его приводят к сообщенным практическим выводам, как и рассуждения других «эклектиков» в области системы университетского преподавания, не отличаются логическою последовательностью.

Упомянув об изобретении книгопечатания и появлении вследствие этого конкурента лекции в виде учебника, автор затем так изображает преимущества этого конкурента и недостатки лекций, что последовательным выводом из этой аргументации было бы, по-видимому, требование полной замены лекции учебником.

Так, он указывает, во-первых, на то, что «на лекции студент принужден или слушать объяснения того, что он уже давно понял, или отвлекаться от лекции, делаться искусственно невнимательным до тех пор, пока тянутся эти объяснения, может быть, необходимые для его соседа». Между тем «при некотором навыке читать книгу можно почти безошибочно угадывать, какие абзацы (иногда строки) можно пропускать после того, как предшествующее изложение уже понято и чтение дальнейшего развития мысли было бы излишним». Вообще, «книга более индивидуально приспособлена, чем лекция».

«Во-вторых… изучение по книге требует приблизительно в пять раз меньше времени, чем аудиторное слушание. При четырех часах в неделю, т. е. при 100 часах в год, профессор едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати. А у себя дома студент прочитывает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов».

«Наконец, не нужно забывать и того, что всякое вообще слушание лекций является тяжелым трудом… У нас вообще как-то не отдают себе отчета в том, какую колоссальную затрату воли нужно произвести для того, чтобы выдержать эту пассивную роль [слушания лекций]… Я думаю, следовательно, что и с этой точки зрения лекции уступают книгам в педагогической ценности; нет ничего вреднее, чем приучать молодежь к пассивности. Ввиду всего этого я позволяю себе утверждать, что молодежь не так уже неправа, не посещая лекций».

Мы в случае согласия с этой характеристикой лекций и их вреда (несоразмерная потеря времени – с тяжелым трудом – и приучением к пассивности как результатом) сказали бы: «Не совсем уж неправы (т. е. вполне и очень правы) те, которые не читают лекций или требуют полного упразднения этого занятия, представляющего лишнюю и вредную потерю времени».

Между тем автор говорит далее о необходимости бороться против непосещения лекций, причем он только отвергает (и остроумно осмеивает) применение мер понуждения для этой цели. Его окончательный вывод (с которым должен согласиться всякий знающий и понимающий университетское дело и ценящий достоинство университета и университетского преподавания) гласит:

«Все средства, направленные к увеличению посещаемости лекций и связанные в какой бы то ни было форме с принуждением, недостойны университета и чистой науки. Бороться против непосещений необходимо, но бороться надо средствами менее паллиативными, чем грубая сила».

И с последним положением – о необходимости бороться против непосещения лекций разумными средствами – я в высшей степени согласен, потому что я очень высоко ценю лекции, считаю их не только не бесполезною или даже вредною тратою времени, а в высшей степени ценным и даже необходимым элементом университетского преподавания (как, очевидно, и автор в этом месте своей статьи).

Далее автор продолжает:

«И я думаю, что задача молодых университетских преподавателей именно и заключается в том, чтобы анализировать и отдавать себе ясный отчет, почему имеют успех те, к счастию, многочисленные профессора, общие их учители, которые до сих пор сохранили секрет умения привлекать слушателей в аудиторию. Чем они добиваются этого результата?

Я крайне сожалею, что в таком щекотливом вопросе я не могу назвать ни одного имени: с одной стороны, мне пришлось бы назвать слишком многих, а с другой стороны, всякое; перечисление неминуемо имело бы характер суждения о неупомянутых. Всякому знакомому с нашей университетской жизнью [автор, очевидно, имеет в виду Петербургский университет, главным образом или исключительно юридический факультет] известны те имена, которые я имею в виду. И у этих-то лучших представителей высшего преподавания и нужно искать секрет, как сделать лекцию интересною [т. е. вообще ценною, полезною, добавим от себя] для слушателей».

Я выписал весь этот пассус, потому что это золотые слова. Несомненно, это так! Логика ясная и безукоризненная. Лекции «к счастию, многочисленных профессоров» ценятся и охотно посещаются студентами, соответственные науки живут в университете в течение целого года, а не только в экзаменное время (и распространяют свое влияние за пределами пространства университетского здания и времени студенческого периода жизни). Обычные суждения о безуспешности и негодности лекций как таковых (в том числе и предыдущие рассуждения автора) опровергаются фактами. Вместо этого (нерезонного) приема обсуждения проблемы университетского преподавания следует обратиться к единственно резонному и подсказываемому фактами пути – к выяснению причин успешности лекций тех профессоров, лекции которых именно успешны. Этим предопределен и научный метод решения проблемы. Этот метод должен, очевидно, состоять не в общих дедуктивных рассуждениях на основании посылок, извлекаемых из общих свойств процесса чтения-слушания лекции в отличие от процесса чтения учебника и т. п. (каковому методу следуют обыкновенно как друзья «живого слова», так враги лекций, придумывая вдобавок несуществующие или крайне преувеличивая существующие свойства[28]28
  Так, например, А. Пиленко говорит, что профессор «при 100 часах в год едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати, а у себя дома студент прочитает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов», а поклонники лекций говорят, что «лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, что из книг не узнаешь и за год». Порицатели лекций говорят, что они усыпляют мышление, друзья – что они пробуждают мышление и т. п. Подобных же сопоставлений можно было бы набрать немало и из суждений одного лагеря. Одни отвергают лекции потому, что слушание лекций – слишком легкое, не требующее активных усилий дело, другие – потому, что это слишком трудное, требующее слишком больших усилий дело. Приведенные выше слова автора, что «слушание лекций является тяжелым трудом», требует весьма интенсивного внимания, «колоссальной затраты воли» и т. п. и «приучает молодежь к пассивности», – тоже своеобразное сочетание, ибо «колоссальная затрата воли», «тяжелый труд» и т. д. скорее могут приучать к богатырской силе воли, к колоссальной энергии и т. д.


[Закрыть]); правильный путь, очевидно, состоит в различении лекций и лекций и в индуктивном сопоставлении и изучении имеющихся в распоряжении фактов для отыскания факторов, от которых зависит великая успешность одних лекций (например, Фихте, Гегель, Савиньи и т. п.), средняя успешность других, малая успешность третьих, абсолютная безуспешность четвертых и т. д. Подробности и правила подлежащего метода (или методов: метода различий, метода сопутствующих изменений, метода сходства, метода остатков) описываются в индуктивной логике. При этом незачем ограничивать круг изучаемых фактов Петербургским университетом или даже русскими университетами вообще – не только потому, что приходится из деликатности не называть имен и конкретных фактов, а и потому, что ненаучно было бы делать выводы из скудного сравнительно количества фактов, может быть, осложненных особыми условиями места и времени, когда можно привлечь множество фактов из области разных времен, разных университетов, когда, в частности, можно воспользоваться и такими явлениями, как, например, грандиозный успех лекций Фихте, Гегеля (по философии) или, например, Савиньи, Вангерова (по римскому праву – «скучный» предмет), равных которым (например, в качестве материала для метода сопутствующих изменений) теперь не найти, пожалуй, даже если пересмотреть все теперешние университеты[29]29
  Сколько в последнее время приходится читать и слышать рассуждений, выводов и предположений по университетским вопросам, построенных по типу post hoc, ergo propter hoc! Это именно хромающие индукции, которые сразу бы улетучились, если привлечь больше фактов для выводов; ошибка этого типа лежит, между прочим, и в основании антилекционного движения. Вообще очень нехорошо и опасно для надлежащего приготовления и разработки предстоящей университетской реформы то, что многие склонны к поспешным и поверхностным выводам на основании особых местных данных, а других университетов для сравнения и вообще иных фактов для проверки и углубления выводов не знают или сохранили о них слишком давние и смутные воспоминания.


[Закрыть].

Чем обильнее и разнообразнее факты, в частности чем более резкие контрасты, в том числе случаи успеха лекций, доходящего до точки «кипения» аудитории, до величайшего энтузиазма и воодушевления, до духовного потрясения и перерождения людей, мы включим в наш кругозор, тем крепче выводы, тем лучше познание возможного значения и успеха лекций и причин таких явлений. Между прочим, надлежаще обильное привлечение фактов для индуктивного сравнения и сопоставления само бы показало, что Петербургским или даже теперешними русскими университетами вообще именно нельзя ограничиваться при изучении лекций и их значения и успеха – под страхом ошибки отнесения на счет лекций того, что коренится не в лекциях, а в особых явлениях местного и временного свойства. Впрочем, и без применения методической и систематической индукции нам известно и ясно, например, то обстоятельство, что в глазах русского студенчества (отчасти и общества вообще) в новое время (и особенно в новейшее) крайне упал престиж университета и университетской кафедры вообще, а это необходимо должно весьма отрицательно влиять на успех университетского преподавания, в частности и на успех лекций тех «общих учителей, которые до сих пор сохранили секрет умения привлекать слушателей в аудиторию» (и вовлекать по крайней мере часть их в науку вообще). Те из них, которые привлекают в аудиторию и заинтересовывают в пользу своих лекций и своей науки десятки, может быть, при нормальном положении университетов привлекали бы сотни, а во всяком случае их лекции сами по себе достойны значительно большего успеха и более высокой оценки, нежели те, которые фактически выпадают на их долю. Виноват в этом в значительной степени Устав 1884 г., который необходимо должен был вести к унижению и умалению значения университета и университетской кафедры, между прочим, и путем содействия появлению на кафедрах таких элементов, которые не в состоянии поддержать престиж кафедры и науки, даже иногда людей, наукою совсем не интересующихся и к научному делу вообще неспособных или недоучившихся и никакого научного авторитета и значения не имеющих; усилили еще это падение некоторые причины новейшего происхождения (в частности, беспорядки и обстоятельства, их сопровождавшие); по моему же убеждению, падение университетов и престижа университетской кафедры имелось бы налицо и без ускоряющего и усиливающего вмешательства Устава 1884 г. Оно бы происходило и при Уставе 1863 г., который обильного притока сил, возможности строгой сортировки и выбора достойнейших из многих и ревностного занятия наукою со стороны кандидатов и избранных уже на кафедру не вызывал и не мог вызывать и поддерживать. Но это уже мое мнение, отчасти идущее вразрез с общим мнением, видящим в Уставе 1863 г. идеал университетского устава, и это мнение требует особого пояснения и обоснования, которое я надеюсь доставить впоследствии. Во всяком же случае и независимо от такого моего «особого мнения», несомненно то положение, что привлечение, например, и явлений преуспевающих университетов, например германских, и вообще умножение фактического материала и расширение индуктивного кругозора только может способствовать успеху исследования университетской проблемы. Но с этою поправкою я вполне принимаю путь исследования, указанный А. Пиленко, как единственно правильный путь отыскания света относительно лекционной системы университетского преподавания и условий ее успеха (т. е. удачности и успеха университетов как учебных заведений вообще).

Но, к сожалению, сам автор, наметив этот путь, не идет по нему, а совершает логический скачок в сторону или в противоположном правильному направлении – я уж не знаю куда, чтобы вывести на сцену, как deus ex machina, различие между некоторыми, по его мнению, особенно интересными и в то же время трудными вопросами («таких вопросов в каждой науке немного»), с одной стороны, и всеми прочими вопросами, с другой стороны, и установить постулат, что вся система науки должна быть предоставлена учебнику, а предметом лекций должны быть эти избранные «немногие» вопросы, для чего достаточно, может быть, одной лекции в неделю или еще меньшего количества лекций (минимума автор не называет), а «максимальное их количество не должно превышать 2–3 часов в неделю на предмет (а не 6, как по действующему Уставу)». Ведь «общие учители», «имеющие успех», «сохранившие секрет», не изобретенным автором секретом пользуются: они читают не несколько лекций, посвященных избранным вопросам, максимум 2–3 часа в неделю, а систематические курсы, причем некоторым наукам посвящается не шесть годичных лекций, а значительно больше, ибо чтение продолжается больше года или делится между двумя преподавателями. И, между прочим, читалось прежде и читается «общими учителями» столько лекций, сколько их читается, не потому, что это было предписано Уставом (сообщение автора, что по Уставу полагается по 6 часов на каждый предмет, ошибочно), а потому, что нельзя больше читать по каждой науке без обременения слушателей слишком большим числом лекций. Если по какой науке читается шесть годичных лекций (или еще меньше, например пять, четыре, три), то именно потому, что, как ни желательно увеличение их числа, приходится ограничиваться ввиду многих других важных наук. И это скажет автору каждый любящий и уважающий свою науку и свое профессорское дело профессор, особенно же те, которые обладают искомым «секретом» успеха лекций. Во всяком же случае по тому пути исследования, который столь удачно наметил автор, он бы никогда не мог прийти к тому открытию, которое он сделал, – просто потому, что секрет успеха лекций «к счастию, многочисленных» профессоров должен состоять в том, что они делают, а не в том, чего они вовсе не делают.

Путь изучения фактов дает только очевидное и несомненное опровержение, а никоим образом не подтверждение теоретических мыслей и практических предложений автора.

Между прочим, под наиболее интересными и вместе с тем наиболее сложными и трудными вопросами автор разумеет «общие вопросы о сущности, цели и методах науки, о ее роли в общей схеме человеческого знания и об основных ее посылках. Эта часть является наиболее интересною и в то же время наиболее трудною для понимания и для изложения; ее можно назвать частью методологическою, ибо в ней играет наиболее важную роль вопрос, как изложить данную проблему» (автор, вероятно, хотел сказать: как ставить и путем каких научных приемов решать проблемы данной категории, ибо, конечно, не в «изложении» дело в научной методологии).

Не мне спорить против мысли автора о важности, интересности и трудности этих методологических проблем. Доказательству важности и разработке этих проблем в области юридических наук посвящены все мои научные труды и силы[30]30
  Основная цель моих немецких монографий – не в решении специальных проблем, а в доказательстве возможности и необходимости создания науки политики права и в выработке основных посылок и научного метода для решения вопросов законодательной политики. В сочинениях и статьях на русском языке, сверх этих проблем, имеется в виду надлежащая постановка догматики права, очищения догматики от искажений, внесенных так называемою практическо-догматическою школою – теорией «интересов» (Jhering); уяснение связи юридико-догматического метода с идеей законности и необходимости соблюдения чистоты этого метода, в частности гонимой и осмеиваемой в последнее время под влиянием учений Иеринга «юридической логики» и «конструкции» со стороны толкующих и применяющих право как важного условия материального и духовного благосостояния и прогресса народа. Главная цель сочинений по теории права – развить, обосновать и применить к решению подлежащих проблем психологическую точку зрения и соответственный метод. Главная цель историко-юридических исследований, рассеянных между правно-политическими, – доказать, что проблемы истории права нельзя (подобно Иерингу) объяснять сознательно-целевым творчеством правосоздателей, а равно и развитием так называемой «социальной материи» (исторический материализм, марксизм), а что дело идет об эмпирически бессознательном приспособлении норм и порядка общежития (в качестве добавочной, необходимой для нормальной общественной жизни мотивации) к массовой психике, в частности к достигнутому этическому уровню народа и т. д.


[Закрыть].

Отсутствие методологической сознательности в области правоведения и обычное незнакомство юристов с научной методологией, а равно отсутствие интереса к методологическим проблемам их наук и почти полное отсутствие соответственных исследований представляются мне основным недостатком и пробелом этих наук; ближайшею и существенною задачею нашего поколения представляется мне методологический пересмотр постановки юридических наук и восполнения этого именно пробела науки о праве вообще.

Но, несмотря на всю мою приверженность именно к проблемам, названным автором, и радость по поводу возвеличения их с его стороны, я все-таки считаю долгом высказаться здесь против возведения их в единственный или даже главный предмет университетских чтений. Я даже не советую посвящать им сколько-нибудь значительной части общих лекционных курсов по университетским наукам.

Между прочим, я в начале своей преподавательской деятельности так увлекался этими проблемами и в лекциях, что посвящал специально методологическому «Введению» (в общем смысле совокупности проблем, указываемых автором), положим, не все лекции, но все-таки около трети времени. Но по мере преподавательского опыта я с каждым годом сокращал эту часть курса в пользу менее абстрактных, материальных (в отличие от формальных, методологических) проблем моей науки и все еще дальше иду в сокращении этой части курса, как я сам ни люблю эти именно проблемы; я предполагаю даже со временем низвести ее в общем курсе до возможно кратких, совсем уже не могущих быть выброшенными общих определений и пояснений, а объявить вместо этого специальный методологический курс для особенно образованных (в частности, в области философии, логики и научной методологии, но и в области материального содержания юридических наук) студентов с приглашением и «оставленных при университете», буде кто из них пожелает прийти послушать, ибо только такие, уже образованные юристы, обладающие еще и известным минимумом образования в области гносеологии, общей логики и общей научной методологии, обладают надлежащей подготовкой для оценки и вполне сознательного усвоения этих проблем, составляющих для других в существе дела науку о неизвестной им еще науке. Прежде нужно ознакомиться с материальным содержанием самой науки, а потом уже делаются интересными и понятными рассуждения об этом – по крайней мере хотя бы в общих чертах – уже знакомом предмете.

Поэтому я думаю, что не только мои первые опыты именно в рекомендуемом автором направлении были неудачны (мне известно, что некоторые отчаивались и отставали за невозможностью следить), но что и другие преподавательского успеха на этой почве не достигли бы.

Что же касается «общих учителей» и их «секрета», то и подавно можно ручаться, что он кроется не в «методологической части»: в этом наглядно убеждает содержание печатных руководств по разным юридическим наукам – не только, так сказать, среднего типа учебников по юридическим наукам, но даже и наиболее знаменитых руководств наиболее авторитетных юристов и первых светил наших наук. Методологическая часть здесь обыкновенно блещет полным и абсолютным отсутствием, так что приходится разве удивляться инстинктивному научному такту и врожденному таланту этих ученых, обыкновенно вовсе не рассуждающих о приемах мышления, о надлежащей постановке и научных методах решения их проблем и т. д. и тем не менее инстинктивно удачно или даже гениально мыслящих и решающих подлежащие материальные проблемы. Иногда же приходится скорбеть о неразвитости методологической части и думать, сколь еще более крупных и ценных результатов они бы достигли при их эрудиции и таланте, если бы наши науки обладали развитым методологическим базисом.

В указаниях автора заключается зерно истины постольку, поскольку дело идет о том, чтобы не наполнять лекции материалом для памяти и запоминания, а не для ума и мышления. Конечно, нелепо было бы посвящать лекции перечислениям разных исключений (вроде: много есть имен на «-is» masculini generis и т. д.), цифр, имен и т. п. Для сего предназначается особого рода занятие, состоящее в многократном повторении для запоминания и именуемое на учебном жаргоне зубристикою (между прочим, занятие, в известной мере необходимое и в университете, но, конечно, невозможное во время лекции). Лекция есть громкое мышление, а не громкое долбление. Но это, конечно, не составляет «секрет» некоторых только профессоров, а представляет общеизвестную и само собою разумеющуюся истину. Впрочем, я готов признать, что напомнить ее некоторым университетским преподавателям, может быть, не было бы лишним делом, но это напоминание имело бы скорее характер не сообщения новой истины, а обращения к чувству долга: оно имело бы смысл требования не избавлять себя путем чтения своего учебника или писаной или печатной компиляции из чужих учебников от труда старательного приготовления к лекциям.

Что же касается вопросов, дающих пищу для ума и мысли и, следовательно, для университетских лекций, то их, можно сказать, в тысячу раз больше, нежели методологических вопросов; в каждой науке их так много, что не только шесть, а и 36 лекций в неделю ими по каждой науке можно было бы заполнить с успехом, если бы не конкуренция других наук и необходимость ограничения. И «интересных», и «трудных» проблем в каждой науке бесчисленное множество. Наука вообще не различает «интересных» и «неинтересных» проблем. Кто не интересуется данною наукою, например те слушатели, которых профессору не удалось не только воодушевить, но и просто заинтересовать в пользу своей науки, тому она вообще неинтересна; кто же полюбил данную науку, тому всякая истина, даже и очень малая, интересна и дорога.

Говорят про некоторые науки, что они неинтересны. «Что может быть скучнее пандектов!» Такие и т. п. комплименты приходится слышать с разных сторон по адресу науки римского гражданского права. Однако же есть ученые, которые всю жизнь с воодушевлением этой науке посвящают и студентов ею увлекают.

Я уже не говорю о таких корифеях романизма, как, например, Савиньи, но очень интересно, даже положительно трогательно слышать рассказы представителей старшего поколения о лекциях Вангерова по римскому праву. Они даже теперь в азарт и энтузиазм попадают, когда затронут эту тему. Вангеров, между прочим, крупный романист, но читал он именно римское право, а не методологию романистической науки (таковой вообще не существует, а методология цивилистики вообще и теперь скорее отсутствует, чем присутствует). Характерно и интересно, что он начинает предисловие к своему «Lehrbuch der Pandekten» решительным протестом против фрагментарного чтения лекций. Не избранные части и материи, «а вся система науки как единое целое в органической связи должна быть представлена слушателям» («nicht blos fragmentarisch… sondern das Ganze des Systems in seinem organischen Zusammenhange den Zuhörern zur Anschauung bringe»). Это он считает «существенным условием» («wesentliches Erforderniss») общего лекционного курса, приписывая при этом «живому слову вполне стоящего на уровне своей науки (вполне владеющего ее содержанием) учителя величайшее значение» («von der höchsten Bedeutung») при соблюдении указанного требования. Дальнейшим условием успеха и пользы лекционного (устного) курса науки пандектного права он выставляет требование, чтобы «слушателям доставлялись и исследования, углубляющиеся в тончайшие детали» («Es muss aber eine Pandecten-Vorlesung, wenn sie ihren Zweck vollständig erreichen will, dem Zuhörer auch Untersuchungen vor Augen legen, die in das feinste Detail eingehen»). В пользу этого положения, с которым я тоже вполне согласен, он, между прочим, указывает на то, что именно этим путем лучше всего «создается и оживляется юридическое чутье у слушателей» («Erweckung und Belebung des juristischen Sinns der Zuhörer»).

Совсем далек был от мышления о методологических вопросах умерший недавно учитель молодого поколения наших романистов Экк. И особым творческим талантом он даже не отличался, но зато отличался большою эрудицией (приобретенною и поддерживаемою, конечно, большим трудом), большим научным критическим тактом и смыслом, а главное – большою любовью и преданностью своему делу; читал он не одну или две лекции в неделю, а обычное количество часов, и аудитория всегда бывала полная, успех лекций огромный, значительно больший, чем у многих профессоров, читающих так называемые «интересные», например, теперь модные науки – политическую экономию и т. п. Между прочим, и он очень любовно относился к детальной отделке (отнюдь не превращая этим лекции в устное справочное издание). В этой детальной, очень тщательной разработке (в особенности, например, наследственного права) собственно и заключались главное преимущество и главная сила и прелесть его лекций (в более крупных и общих проблемах он был не так силен).

Как бы то ни было, секрет успеха университетского преподавания, т. е. лекций, не в сокращении их числа (такой совет рационален только по адресу не имеющих успеха профессоров) и отнюдь не в сведении их к некоторым наиболее «интересным» проблемам и подавно не в сведении к проблемам методологического свойства (доступным и интересным главным образом для ученых, да и то не всех).

Между прочим, и то основание, которое автор приводит в пользу посвящения лекций специально методологической части науки, вовсе не соответствует выводу. А именно, по этому вопросу автор сообщает следующее.

Методологическую часть «необходимо излагать устно. Общие проблемы всякой науки настолько сложны и трудны для неподготовленного понимания, что их нужно излагать с кафедры, широко пользуясь всеми теми средствами для наиболее яркого изображения, которыми располагает оратор, ничем не стесненный в своей речи. Все эти трудные проблемы надо изобразить в выпуклой форме, действующей на воображение, и, следовательно, в этой области книга не может конкурировать с живым словом, не будучи в состоянии давать столь же яркие образы. Но совсем иначе обстоит дело с частью энциклопедической. Оратору тут делать нечего».