Текст книги "На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления"

Глава 7
Поощрение двустороннего общения и решения социальных задач

Родители Клэр пребывали в растерянности. Их маленькая девочка не проявляла активности и замыкалась в себе. Иногда она обнимала их и порой отвечала им редкими улыбками, но когда они пытались энергично и громко с ней разговаривать или добивались, чтобы она протянула им руку, Клэр замыкалась в себе еще больше и уходила в свой мир.

Они хотели вовлечь ее в общение и просили совета.

Доречевое общение

Общение – это центральный стержень в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Когда ребенок начинает обращать внимание на родителей или опекунов, становится более спокойным и уравновешенным и все активнее вовлекается в общий мир, ему необходимо освоить осмысленное общение. Последнее часто рассматривается как обмен словами («Я хочу есть», «Дай мне эту игрушку» или «Уходи»), но на самом деле общение начинается с жестов задолго до появления речи, например, когда ребенок показывает на игрушку, которую ему хочется, или издает свой звук в ответ на чужой. Этот процесс запускается на очень ранних этапах жизни – с первых слабых кивков головы, улыбок и агуканья, и в конце концов превращается в оживленный диалог, состоящий из обмена звуками, жестами, улыбками и взглядами из-под нахмуренных бровей, – и все это до того, как слова приобретут сколько-нибудь существенное значение.

Но и после появления слов на втором году жизни язык жестов и обмен сигналами продолжают функционировать гораздо быстрее и более сложным образом, чем речевое взаимодействие. Проходит еще какое-то время, прежде чем слова «приживутся», и даже после того, как ребенок заговорит, общение на доречевом уровне, обмен жестами сохраняются, причем не только у детей, но и у взрослых. В процессе общения участвуют выражения лица, интонации, положения тела, движения и т. д.

На самом деле большинство из нас больше доверяет доречевому уровню общения, чем речевому. Если незнакомец вежливо скажет вам: «Извините, я не могу разобраться с этой картой, вы мне не поможете?» – но при этом выражение его лица, поза и контекст разговора будут наводить на мысль о возможной опасности, вы, вероятно, быстро пойдете прочь. В подобной ситуации вы не придадите значения словам, но будете опираться на жесты и интонации. Оценивая кандидатов на выборах, мы обращаем внимание на их интонации и манеру держать себя в той же мере, что и на содержание их речей. Поэтому жесты служат основным средством коммуникации в начале жизни и сохраняют свое значение на всем ее протяжении.

Речевые навыки, необходимые детям, возникают на базе этого доречевого общения. Чтобы слова имели значение, а дети говорили и успешно использовали язык, им нужно сперва освоить общение жестами. Даже если они уже говорят, детям – особенно с расстройствами аутистического спектра – может потребоваться помощь для общения на доречевом уровне. Освоение этого уровня связано не только с навыками общения, оно также имеет ключевое значение для развития социальных и эмоциональных способностей. Детям, которые не умеют воспринимать социальные сигналы – выражения лица, жесты, позы – и реагировать на них, трудно понять, что и когда следует делать. Задолго до того, как дети осваивают речь, родители и другие близкие объясняют им, что опасно, а что безопасно, с помощью взглядов, звуков, интонаций и жестов. Так что ребенок, который собирается сунуть палец в электрическую розетку, может усвоить, что этого нельзя делать, не потому, что он понимает слово «нет», а потому что он понимает тревожную мамину интонацию, гримасу на ее лице, жест, призывающий отойти от розетки, и то, что его подхватывают на руки и уносят от опасности. Аналогичным образом через выражения лица и интонации передаются тепло, одобрение и любовь. Ребенок широко улыбается маме, весело капризничает и добивается, чтобы его взяли на ручки, и мама широко улыбается ребенку в ответ, протягивает к нему руки и нежно говорит: «Ты мой любимый». Жесты и нежные интонации говорят ребенку о любви задолго до того, как он научится понимать слово «любить». Так он без слов узнает о границах допустимого и о любви. Социальные и эмоциональные способности, а позднее и умение читать социальные сигналы других детей на детской площадке приобретаются в процессе жестикуляционного общения.

Как потом ребенок постигает значения слов? В приведенном примере ребенок, который обращается к маме и которого берут на руки, обнимают, целуют и утешают, узнает значение слова «любимый» (обычно в возрасте от полутора до двух с половиной лет), потому что это слово охватывает все перечисленные виды взаимодействия. Без этого обмена сигналами ребенок не узнал бы, что значит «любимый». Ему могли бы объяснить, и он мог бы выучить объяснение, но он бы не чувствовал, не схватывал значение этого слова.

Аналогичным образом, когда ребенок усваивает слово «яблоко», он уже знает все о яблоках, потому что он много раз ел яблоки и играл с ними. В слове «яблоко» для него заложен смысл; это не просто словарное определение, где говорится, что оно круглое и красное. Так слово становится обозначением того, о чем ребенок уже знает, благодаря взаимодействию с миром, происходившему задолго до освоения речи. Дети с недостаточно развитым доречевым общением могут позднее наверстать свое отставание благодаря множеству моментов взаимодействия одновременно на речевом и жестикуляционном уровне: они могут их использовать, пока осваивают слова.

Истоки когнитивных навыков

Умственные способности и интеллект тоже развиваются благодаря навыкам жестикуляционного общения. Как мы уже говорили, фундаментальный принцип причинности осваивается, когда младенец понимает, что он может увидеть мамину улыбку, улыбнувшись ей, поворковав и немного помахав ручками и ножками. Без взаимного общения дети могут освоить представление о причинах вещей лишь в очень ограниченной мере, экспериментируя с физическим миром, но это произойдет не так рано и полно, как в социальном и эмоциональном мире.

Когнитивные навыки, в том числе те, что нужны для освоения математики и естественных наук, тоже берут свое начало в способности к доречевому общению. Например, ощущение количества развивается, когда ребенок договаривается с родителями о числе конфет, игрушек и т. д. Обращать на что-либо внимание и вырабатывать последовательности действий для решения конкретных задач ребенок тоже учится задолго до появления речи. За этими фундаментальными предпосылками для развития интеллекта и способностей к учебе стоит взаимное общение на раннем этапе жизни. Если проблемы развития мешают подобному общению с ребенком, родители и специалисты должны наладить его как можно скорее, потому что такие затруднения задерживают развитие на более высоких уровнях и способствуют формированию привычки к самостимулирующему или стереотипному поведению.

Задержка развития навыков общения

Из-за биологических отклонений, приводящих к нарушениям при планировании сложных действий, при обработке сенсорных данных, звуковой и визуально-пространственной информации и т. д., многим детям с РАС сложно наладить взаимное общение. Поэтому зачатки речи, когнитивных и социальных навыков временно сходят на нет – до тех пор, пока взрослые не помогут ребенку научиться общаться. Чтобы понять, с чего начинать, специалисты сперва должны определить, независимо от возраста ребенка (и даже взрослого), насколько он способен контактировать с другими, является ли он частью общего мира или живет в своем собственном. Затем они выясняют, умеет ли ребенок менять выражения лица и совершать жесты руками. Способен ли он без слов показать заботящимся о нем взрослым, чего он хочет? Может ли он обмениваться жестами, чтобы узнавать что-то новое и договариваться? Способен ли он использовать слова?

Если ребенок (или взрослый) не способен к двустороннему общению при помощи жестов, при работе с ним надо сделать на это упор. Без взаимного общения будет трудно добиться прогресса в любой другой области. Специалист может одновременно работать над другими речевыми проблемами и даже над учебными навыками, но, если не уделить достаточно внимания этому базовому уровню, прогресс будет идти медленнее, и основание для новых навыков окажется шатким.

Обычно у детей без нарушений развития способность к взаимному общению возникает во второй половине первого года жизни и становится более заметной на протяжении второго года жизни. Неудивительно, что при оценке базовых коммуникационных и языковых способностей у многих детей с расстройствами аутистического спектра оказывается, что они находятся на уровне детей не старше двенадцати месяцев. Это часто происходит из-за того, что у них недостаточно развита доречевая система общения. Некоторые из этих детей произносят отдельные слова или узнают буквы, фигуры и слова на странице, но у них отсутствуют фундаментальные навыки.

Например, как-то ко мне на занятие привели маленького мальчика, который говорил только короткими словосочетаниями. Он мог сказать: «Машина на улице» – и затем добавить: «Голубая игрушка. Оранжевая рубашка». Родителям было трудно понять, что он имеет в виду. Его общение было прерывистым, он погружался в себя, потом выдавал фразу и вновь возвращался в собственный мир. Следуя нашим базовым принципам, мы привлекли его к взаимодействию и стали учить больше общаться жестами и словами, добиваясь их непрерывного потока. Поразительно, что уже к концу занятия его речь впервые в жизни стала осмысленной, и он даже ответил на вопрос «почему».

Этот мальчик прогрессировал быстро, но у большинства детей на это уходит больше времени. Многие начинают использовать речевые навыки более осмысленно, если родители и специалисты работают с ними над основами взаимного общения. Постоянный поток общения также необходим для развития чувства реальности и регуляции поведения и эмоций. Если ребенок постоянно переключается между собственным миром и общим, он получает отрывочные сведения о реальности вместо целостной картины. Но если он непрерывно присутствует в мире и взаимодействует с ним, он воспринимает обратную реакцию окружающей его среды. Постепенно он научится истолковывать мамины строгие взгляды или папины жесты и сможет понять, когда они начинают раздражаться и ему лучше вести себя спокойнее. Эта способность ребенка посылать простые эмоциональные и социальные сигналы и читать ответы родителей позволяет ему регулировать свое поведение, настроение и эмоции. Например, успокаивающий голос мамы может помочь малышу утихомириться, когда он настаивает, что игрушка нужна ему сию минуту. Вместо того чтобы кричать, он может более настойчиво показать на игрушку; а мама, подняв палец в ответ, может дать понять, что сейчас ее достанет, и т. д. Эта последовательность посылаемых друг другу сигналов позволяет решать возникающие проблемы, не срываясь в истерику. Позже этот навык поможет ребенку взаимодействовать в социальных группах и освоить все виды неречевого и речевого общения, с которыми он столкнется в школе. Двусторонняя коммуникация учит его мыслить логически, наводить мосты между своими чувствами и чувствами другого человека, между тем, что он говорит, и чужими словами. (Конечно, нам всем нужно иногда грезить или погружаться в собственный мир. Но у человека, владеющего речью и способного к абстрактному мышлению, это происходит по собственной воле.)

Развитие общения

Теперь мы можем изложить основные принципы, используемые в рамках концепции DIR для закладки фундамента взаимного общения и решения социальных задач.

Во-первых, как было описано в предыдущей главе, мы следуем за ребенком, подстраиваемся под его интересы, цели и эмоции. Их надо знать, потому что в основе общения лежат намерения. Главная задача – помочь ребенку проявлять инициативу. Наличие цели – первый шаг к осмысленному общению.

Чтобы наладить взаимное общение с ребенком, а не отрывать его от любимой вещи или занятия, родители или специалисты выстраивают взаимодействие вокруг этой вещи или занятия. Например, если ребенок открывает и закрывает дверь, специалист может положить под дверь клинышек, чтобы ребенок не мог ее сдвинуть. Затем он спрашивает: «Давай я тебе помогу?» – и жестом показывает, что собирается толкать дверь вместе с ребенком. Ребенок может кивнуть головой, или взять его руку и положить ее на дверь, или сделать другой жест, выражающий согласие: то есть налаживать общение удается, когда мы помогаем ребенку достигать его целей. Затем можно с силой надавить на дверь, чтобы клин вылетел, и ребенок смог толкать дверь сам. Потом клин можно вернуть на место, стараясь, чтобы ребенок его не видел (в маленьких хитростях, если они делаются в интересах ребенка, нет ничего дурного).

Другой вариант: если девочка танцует, кружась по комнате, взрослый может протянуть ей руку и проверить, схватится ли за нее ребенок, – тогда они смогут танцевать вдвоем и танец станет совместным. Взрослый хочет, чтобы она намеренно взяла его за руку. Другими словами, он делает простое движение, протягивает к ней руку (а не хватает руку ребенка), чтобы ей оставалось лишь сделать дополнительный шаг и проявить тем самым собственное намерение, показывая, что она учитывает то, что он делает, потому что он учитывал то, что делала она. Так открывается и замыкается коммуникативный цикл. Девочка открывает цикл, исходя из своих целей или намерений, делая то, что она собиралась сделать. Взрослый основывается на этом и помогает ей достичь своей цели. Ребенок в ответ замыкает цикл, пользуясь предложением взрослого и знаками прося о помощи. Дальше взрослый пытается перейти от одного цикла к другому, чтобы наладить взаимообмен разного рода.

Еще один пример: ребенок, с которым мы занимались, постоянно играл собственными пальцами, он был погружен в себя и свои самостимуляции. Эта игра стала пропуском в его мир. Я положил мизинец в его руку, чтобы он начал с ним играть. Затем я убрал палец, но он к нему не потянулся, поэтому я дотронулся до кончика его мизинца. Он придвинул свою руку к моей, и я дал ему с ней немного поиграть; затем я отодвинул руку, и, когда я потрогал его за палец, он снова ее схватил.

Благодаря этому занятию, которое казалось довольно стереотипным, мы завязали общение друг с другом, а затем развивали его. Этому мальчику нравились крепкие, но не слишком сильные прикосновения, поэтому я трогал его за ноги, а он сдвигал их, пытаясь зажать мою ногу между ними, и т. д. Благодаря этой своеобразной игре мы ввели его в мир общего взаимодействия, и в конце концов число коммуникативных циклов, в которых он демонстрировал признаки удовольствия и участвовал в решении социальных задач, превысило двадцать.

Другой способ наладить взаимное общение – чинить препятствия в играх, как было показано в прошлой главе. Вы можете создавать игровые препятствия, например, изображая полицейского, который преградил путь игрушечной машинке ребенка, чтобы ему пришлось вас сбивать или объезжать. Создавая игровые препятствия, не слишком расстраивающие ребенка, продвигайтесь медленно, чтобы ребенок мог остановить вас жестом. Это позволит ему лучше освоить жестикуляцию, а когда он освоит целенаправленные жесты, он сможет командовать. И если он начнет получать удовольствие от того, что делает, – значит, вы достигли своей цели.

Для детей, которые бестолково слоняются по комнате, у нас есть игра, которую мы называем «Передвижной забор»: я повсюду хожу за ребенком, а затем расставляю вокруг него руки, не касаясь ими ребенка, дабы ему пришлось поднять мои руки, сказать: «Уйди» – или сделать какой-то жест, чтобы высвободиться. Когда он это делает, я, разумеется, соглашаюсь.

Разнообразие способов наладить взаимное общение неисчерпаемо: простые игры в «ку-ку», прятки, ритмичные согласованные действия и т. д. Сначала вы прячете в руке конфету или любимую игрушку. Ребенок разжимает вашу ладонь и находит ее. Затем вы берете другую сладость или игрушку и прячете ее в одной из ладоней, но сжимаете обе, чтобы ребенку пришлось поискать, в какой руке находится спрятанное. Теперь у вас два коммуникативных цикла. В третьем раунде вы прячете руки за спину, чтобы ребенок обошел вас, нашел ваши руки и поискал в них предмет. Так можно добраться до четырех или пяти циклов. Затем можно сказать, что кукла спрятала в углу пряник, чтобы ребенок искал его по всей комнате, а вы помогали ему подсказками и жестами, указывающими в разных направлениях. Теперь у вас целых десять циклов.

В ходе этой игры можно вводить слова, чтобы ребенку пришлось говорить: «Пряник!» – если он пытается найти пряник. Сначала можно подсказывать ребенку слово, а затем побуждать его думать о нем, спрашивая: «Пряник или сок?»

Сперва вы просто повторяете ребенку слово, пока он что-то делает (например, ест печенье), чтобы он знал, как это называется. Затем вы начинаете предлагать варианты ответа, называя правильный вариант первым, а неверный – вторым, чтобы простое повторение последнего сказанного слова не приводило к нужному результату.

Главная задача – помочь ребенку обрести сильную мотивацию. Для этого нужно придерживаться основного принципа – следовать за естественными интересами ребенка. Вы не обязательно должны без конца играть в ту игру, с которой начали: основой для каждого следующего коммуникативного цикла должно быть то, чем ребенок занимается, и вокруг его занятий можно выстраивать новые задачи. Цель в том, чтобы добиться непрерывного потока взаимного общения, дойти от двух-трех коммуникативных циклов до пяти, десяти, двадцати, чтобы уже не приходилось считать эти циклы, потому что ребенок научится сам входить в ритм общения с вами, когда вы рядом и можете ему в этом помочь.

Сенсорные различия и общение

В начале этой главы был описан случай с девочкой, которая вяло реагировала, не очень хорошо воспринимала звуки и прикосновения и была не склонна проявлять инициативу из-за низкого мышечного тонуса. Поэтому ей было трудно на что-либо показать, куда-нибудь взглянуть или повернуться. С такими детьми обычно тяжело наладить контакт; они склонны уходить в себя и оставаться в своем собственном мире, потому что не очень хорошо воспринимают голоса или выражения лиц других людей. Родителям приходится прикладывать много сил и энергии, чтобы ребенок просто взглянул в их направлении. Но такие дети, которых нужно подначивать и заводить, могут быть очень чувствительны к звукам. Имея дело с детьми, обладающими подобными особенностями, надо подбирать нужный тон и интонацию, подходящую громкость и интенсивность призывов. Для таких детей важны энергичные и призывные интонации, но взрослые при этом не должны повышать голос. Призыв не обязательно должен быть громким, полушепотом можно говорить не менее энергично, чем криком. Родители или опекуны, которые обычно спокойны и сдержанны, должны изменить свой привычный стереотип поведения для общения с таким ребенком. Им надо быть экспрессивнее, заигрывать с ребенком и подталкивать его к проявлению инициативы.

Непрерывный поток общения трудно наладить с детьми, которые быстро уходят в себя. Поначалу вы можете добиться очень успешного взаимодействия – например, вы покатите мяч, а ребенок потянется за ним, – но есть вероятность быстро утратить контакт и не перейти к следующему шагу. Вместо того чтобы покатить мяч обратно к вам, ребенок уставится в окно. Тут нужно сразу же усилить экспрессивность своих интонаций и действий. Не позволяйте себе ни на секунду потерять контакт с ребенком. Будьте начеку: как только вы утратите зрительный или эмоциональный контакт с ним, постарайтесь тут же снова его привлечь. Если ребенок уставится в окно, встаньте перед ним и загородите ему вид. «От меня не убежишь, я повсюду» – в такую игру надо играть с ребенком, который легко уходит в себя.

У других детей, наоборот, нервная система легко перегружается, и они перевозбуждаются даже от легкого прикосновения. Такие дети раздражительны, склонны к нервным срывам и легко отвлекаются на любой посторонний предмет. Задача терапии состоит в том, чтобы помочь таким детям научиться регулировать эмоции и успокаиваться, а для этого с ними надо общаться не экспрессивно, а успокаивающе, и в то же время перед ними следует ставить сложные и интересные задачи.

Пожалуй, сложнее всего работать с детьми, которые так отвлекаются на собственные движения, что не могут сосредоточить внимание на другом человеке; очень активные и при этом часто замкнутые, они могут махать руками и ногами, предаваясь самостимуляции и стереотипным действиям. Как только взрослый приближается к такому ребенку, тот убегает в другую часть комнаты, не давая завладеть своим вниманием даже на секунду. Один из эффективных приемов, помогающих подобным детям меньше отвлекаться на собственные действия, заключается в том, чтобы попробовать превратить их движения в совместные. Например, когда ребенок бегает и прыгает, попытайтесь поймать его за руки, чтобы начать двигаться вместе и ритмично взаимодействовать с ним на физическом уровне. Затем постепенно переходите к более медленным движениям и ритмам. Это позволит ребенку войти с вами в один ритм, при котором он сможет жестикулировать и общаться, а иногда даже произносить слово-другое. Таким образом можно помочь ребенку с серьезными нарушениями планирования сложных действий и отвлекающей двигательной активностью наладить саморегуляцию и самоорганизацию. После этого его можно будет вовлекать в общение.

Талантливый эрготерапевт Розмари Уайт советует придавать целенаправленность или осмысленность самостимулирующим движениям ребенка. Например, гудите «у-у-у-у», когда ребенок машет руками, или говорите «бум», когда он прыгает. Подмечайте, проявляет ли он к этому интерес взглядами или другими действиями. Для работы с такими детьми Арнольд Миллер предложил использовать приподнятые платформы: малышей с нарушениями саморегуляции можно сажать на широкое гимнастическое бревно, на кровать или низкий столик. Благодаря этому им легче ориентироваться в пространстве и сосредотачиваться: по-видимому, попытки удержать равновесие помогают им организовать собственную нервную систему. Таким образом облегчается взаимодействие. Вы можете играть в разные игры, пока ребенок сидит наверху (только следите, чтобы поверхность внизу была мягкой на случай, если он ненароком упадет), или изобретать игры, в ходе которых вам придется забираться к нему наверх. Если он захочет слезть, можно договариваться о том, как это сделать. Бывают также дети, которым легче взаимодействовать, когда они качаются на качелях или прыгают на небольшом батуте.

Помогаем ребенку проявить инициативу

При развитии способностей к взаимному общению и решению социальных задач основной принцип состоит не в том, чтобы самому что-то делать для ребенка, а в том, чтобы побудить ребенка сделать что-то для вас, проявить инициативу. Спрашивайте себя: «Что я должен сделать, чтобы он захотел сделать что-то для меня или вместе со мной?»

Один маленький мальчик лежал, уткнувшись лицом в пол моего кабинета, и ни на кого не обращал внимания. Его изобретательная мама легла на него сверху со словами: «Ты сонный?

Хорошо, тогда дай-ка я на тебя прилягу». Давление подействовало на него ободряюще, но вскоре ему захотелось, чтобы мама слезла. Он не только подавал рукой знаки, чтобы он ушла, но и потребовал: «Уйди!» Ребенок изредка произносил это слово, и мама пользовалась этим, чтобы заставить его проявить инициативу и начать каким-нибудь образом взаимодействовать.

Многим детям с тяжелыми формами расстройств аутистического спектра недостает инициативы. В сущности, одним из первых признаков нарушений развития становится то, что дети перестают проявлять инициативу в социальном взаимодействии и предпочитают пассивные роли. Со стороны может казаться, что у них нормальные умственные и речевые способности, потому что они умеют повторять слова и распознавать картинки в книгах, но эти дети как бы ждут, они сами не тянутся к миру. К счастью, развивать инициативу никогда не поздно.

Родители и другие близкие должны подталкивать ребенка к проявлению инициативы. Нужно побуждать его, чтобы он к чему-то стремился, давать ему повод настаивать. Для этого важно подмечать, чем занимается ребенок, даже если кажется, что он ничего не делает. Если рассматривать его занятия как целенаправленные, найдутся простые способы подтолкнуть его к проявлению инициативы, и ребенку будет казаться, что вы уважаете его желания, а не отвлекаете его тем, что интересно только с вашей точки зрения. Конечно, надо создавать увлекательную обстановку, чтобы ребенок обнаруживал: «О, вот чем мне хочется заняться». Давайте ему возможность сделать первый шаг, а затем поддерживайте его инициативу всеми возможными способами. Когда дети включаются в непрерывный поток общения, они, как мы уже говорили, избавляются от симптомов, которые обычно ассоциируются с расстройствами аутистического спектра. Они учатся по-новому взаимодействовать с окружающей средой, становятся более уравновешенными, реже уходят в себя и постепенно избавляются от стереотипных действий и самостимуляции.

Первый шаг всегда самый трудный. Завлекайте ребенка: например, медленно положите его любимую игрушку себе на ладонь или на голову.

Налаживание общения

Главные вопросы, которые должны задавать себе родители и другие близкие взрослые

1. «Следую ли я за ребенком, когда занимаюсь тем, что ему интересно?» Всегда исходите из того, что даже при беспорядочном поведении у вашего ребенка есть какая-то цель. Помогайте ему, включайтесь в его занятия, а затем усложняйте их.

2. «Подталкиваю ли я ребенка к тому, чтобы он проявлял инициативу?» Если вы стимулируете ребенка с помощью щекотки, разговора, пения и т. д. или что-то для него делаете – это еще не основание для взаимодействия. Добивайтесь того, чтобы ребенок сам показывал вам, что ему пощекотать – животик, спинку или ручки. Делайте вид, что вы не понимаете, или демонстрируйте нерешительность: куда вам идти? Можно предлагать на выбор два варианта; добейтесь, чтобы ребенок любым жестом показал, в каком направлении он хочет идти. С самого начала относитесь к любому, даже мимолетному, общению как к целенаправленному.

3. «Демонстрирует ли мой голос, жесты и поза, что я чего-то жду?» Если вы говорите: «Хочешь яблоко? Смотри! Я его прячу! Вот оно – хочешь его? Хочешь?» – это будоражит. Ес

ли вы просто спрашиваете: «Хочешь яблочко?» – в ваших интонациях мало задора. Чем зажигательнее вы будете себя вести, тем скорее ребенок содержательно ответит на ваши слова и выражения лица. Каждый раз, когда ребенок начинает снова погружаться в свой мир, вам надо усиливать экспрессивность своих интонаций, но при этом не обязательно говорить громче; вы должны побуждать и заводить.

4. «Учитываю ли я особенности нервной системы ребенка при общении с ним?» Если у ребенка низкий мышечный тонус и он вяло реагирует, достаточно ли вы его будоражите? Если ребенок слишком чувствителен или остро реагирует на раздражители, стараетесь ли вы его успокоить? Используете ли вы дополнительные зрительные сигналы, если ребенок в большей степени ориентируется на визуальную информацию? Акцентируете ли вы звуки для ребенка с проблемами обработки слуховой информации? Старайтесь поддерживать ритм, побуждать и будоражить своим голосом, но при этом не забывайте говорить членораздельно.

5. «Обращаюсь ли я к разным органам чувств и приспосабливаю ли нашу игру к особенностям сенсорного восприятия моего ребенка?» Задействуйте зрение, слух, осязание и восприятие движений, но при этом следите за тем, что раздражает малыша, а что доставляет ему удовольствие.

Когда он потянется за ней, это станет первым решающим шагом. Главный рубеж будет пройден. Второй шаг – это расширение эпизодов взаимодействия или коммуникативных циклов. Спрячьте игрушку в другой руке или у себя под рубашкой, но так, чтобы ее было легко достать. Затем медленно прокрадитесь за стул и т. д. Предложите малышу помощь, если он захочет открыть дверь, но при этом он должен будет показать вам, куда положить руку и что сделать. Всегда думайте, как разнообразить коммуникативные циклы, как стимулировать проявления инициативы.

Когда ваш диалог с ребенком будет насчитывать более двадцати последовательных циклов, в которых ребенок будет проявлять инициативу как равный участник общения, вы можете считать, что вам удалось наладить настоящую коммуникацию. Главное, не бойтесь экспериментировать. Годится все, что дает результат: если ребенок проявляет инициативу и вы налаживаете непрерывный поток общения, значит, вы все делаете правильно. Пробуйте. Единственная ошибка, которую вы можете совершить, – это отчаяться и сдаться.