Текст книги "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка"

Возрастные трудности

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт нашей работы показали, что незнание возрастных и психологических особенностей личности студента может также явиться причиной возникновения трудностей при обучении иностранному языку.

Для осуществления целенаправленного воздействия на студента преподавателю необходимо прежде всего знать что представляет собой тот, кто выступает в качестве объекта и субъекта воспитания и обучения. Д.К. Ушинский отмечал, что, "если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях" [132].

Б.Г. Ананьев [9] выделяет студенческий возраст как этап вхождения в сферу избранной профессионально социальной деятельности, как время интенсивного формирования специальных способностей в связи с профессионализацией.

В этом возрасте полностью сформированы умственные способности индивида. Студенты владеют сложными мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением, систематизацией, абстракцией, конкретизацией), имеют довольно богатый понятийный аппарат. В психологических исследованиях приводятся данные об оптимальной зрительной и слуховой чувствительности в возрасте 20 лет.

Необходимо учитывать, что именно в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость переключения внимания в решении вербально – логических задач, наивысшая активность памяти. Наблюдается наиболее острое противоречие между мнемическим и логическим развитием, когда возможности логических преобразований усвоенного материала возрастают, а способность длительно запоминать и сохранять усвоенное временно ослабляется. Это происходит тогда, когда накопление избыточной и сохранение усваиваемой информации идет при ухудшившейся "фильтрации" вновь усваиваемых знаний. Подобные мнемические противоречия особенно четко проявляются в умственной деятельности студентов младших курсов.

Исходя из этого, мы строили процесс обучения не на механическом запоминании материала, а на логически организованной мнемической деятельности. Эффективность запоминания зависела от того, как была поставлена задача, как организован запоминаемый материал, в какой мере студент освоил способы запоминания и припоминания [9, 11, 153, 134, 12].

При обучении иностранному языку мы учитывали то, что существенной чертой развития памяти является ее "специализация", которая определяется, в первую очередь, деятельностью человека, а не возрастом [135]. Это так называемая профессиональная память, успешному развитию которой способствует контекстное обучение и организация текстового материала на основе интегративного подхода к осуществлению межпредметных связей иностранного языка с другими предметами.

В студенческом возрасте несколько сильнее зрительная и смешанная память, чем слуховая (Б.Г. Ананьев). Поэтому студенты считают самой экономной и удобной формой предъявления учебного материала в письменном виде, что создает зрительную опору. Эту особенность памяти мы использовали в обучении иностранному языку, особенно при объяснении нового материала.

В студенческом возрасте отмечается большее стремление к сознательной деятельности. Мы наблюдали, что студенты хотели знать не только ближайшие и отдаленные цели обучения, но, с какой целью преподаватель использует какой-либо конкретный методический прием, но и наиболее рациональные способы овладения иностранным языком, что побудило нас искать новые обучающие технологии.

В условиях обучения у студентов формируются специфические особенности осознания и самосознания. Эти особенности связаны с тем, что ведущей для психического развития студентов является профессиональноь ориентированная деятельность. Учебная деятельность становится предметом их сознания и саморегуляции. Функция саморегуляции проявляется в целеустремленности студента, в ограничении им расходования своего времени, сил и т.д.

Мы пришли к выводу, что можно сформировать систему специфических способов учения, которые становятся основой саморегуляции учебной деятельности. К таким способам мы отнесли следующие умения: читать научный текст, запоминать усваиваемый материал, организовывать время жизни и контролировать учебные действия (самоконтроль и самокоррекция). На основе сформированной системы учебных умений у студентов формировалась адекватная самооценка, являющаяся важнейшим личностным образованием.

Известно, что характер самооценки и ее отношение к оценке окружающих серьезно влияют на формирование личности в целом. Так как в условиях неязыкового вуза одной из основных целей является научить читать оригинальную литературу по специальности, мы должны были помочь студентам выработать правильные и объективные критерии оценки своих результатов, а также правильное представление о том, насколько сложной системой является язык, какой значительный объем знаний, навыков и умений требуется для владения им, насколько значим иностранный язык для будущей профессиональной деятельности.

Нам представляется, что учет самооценки при организации учебной деятельности был важен еще и по той причине, что это вызывало у студентов чувство удовлетворения своей деятельностью. Потеря заинтересованности в успехе могла явиться причиной уменьшения активности студента. Самооценка играла существенную роль и для формирования ценностного отношения к изучению иностранного языка.

Таким образом, знание возрастных и психологических особенностей студента и их учет в обучении иностранному языку способствовали не только более эффективной организации учебного процесса, но и формированию личности будущего специалиста, его ценностного отношения к иностранному языку, профессионально значимым знаниям.

Трудности, возникающие в процессе изучения иностранного языка и способы их преодоления, представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Классификация трудностей в изучении иностранного языка и способы их преодоления

2.2 Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов

В ходе исследования и по результатам экспериментальной работы нами были выявлены педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения профессионально ориентированного иностранного языка (LSP).

Философский энциклопедический словарь дает следующее определение: "условие-то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов… из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления…" [4]. Условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия "причины", включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. В педагогике условия только усиливают или ослабляют действия причины, но не являются причиной событий.

Таким образом, условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.

Существующие понятия в педагогике "педагогические условия" и "дидактические условия" взаимосвязаны и дополняют друг друга. Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.

Понятие "педагогические условия" определяется как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешность достижения поставленной задачи [84]. В теории воспитания условия рассматриваются как среда, в которой протекают те или иные педагогические процессы.

В ходе эксперимента нами были выделены оптимальные педагогические условия, при которых развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения LSP, было бы наиболее эффективным. В нашем исследовании мы рассматриваем педагогические условия в качестве наличия обстоятельств, способствующих развитию познавательной самостоятельности будущего специалиста при профессионально ориентированном обучении иностранному языку. Исходя из проведённого исследования, мы выделяем следующие условия:

Когнитивные:

– интенсификация процесса обучения и усвоения знаний;

– обеспечение вариативности содержания обучения в контексте деятельности будущего специалиста;

Аксиологические:

– стимулирование мотивации достижения в овладении иностранным языком;

– формирование ценностного отношения студента к изучению профессионально ориентированного иностранного языка (LSP);

– аксиологизация знаний в процессе изучения LSP и формирование ценностных установок на познавательную самостоятельность.

Праксиологические:

– моделирование в учебном процессе ситуаций самостоятельной познавательной деятельности с целью развития интеллектуальнопознавательных умений: поисковые, лингвистические, информационно-аналитические, креативные, рефлексивные;

– актуализация межсубъектных отношений посредством осуществления индивидуализации процесса обучения и учебного сотрудничества.

Реализация данных положений в опыте работы со студентами финансовоэкономического факультета и факультета экономики и управления Оренбургского государственного университета приобрела характер обязательных условий, отвечающих целям исследования.

В нашей работе мы определили интенсификацию процесса обучения и усвоения знаний как ведущее условие, определяющие развитие когнитивного компонента познавательной самостоятельности студента в процессе изучения LSP.

Задачей интенсификации обучения являлось обеспечение функционирования педагогической системы таким образом, чтобы обучающийся в рамках системы сознательно и активно принимал участие в соответствующих видах деятельности в течение максимально возможного времени.

К ведущим средствам интенсификации обучения принадлежали: отбор аутентичного профессионально ориентированного содержания, моделирующего ситуации реальной профессиональной деятельности, использование лингвопрофессиональной обучающей технологии, интегрирующей интенсивный метод обучения чтению текстов по специальности и ценностное отношение студентов к знаниям и познавательной деятельности.

В связи с тем, что английский язык превратился в язык Мирового Общения, язык делового, профессионального и межкультурного общения перед нами встала проблема поиска гибкой и современной формы обучения английскому языку, обеспечивающей вариативность содержания и средств обучения в соответствии с этапами обучения и спецификой специальности.

Вариативность предполагала разработку вариативной учебной программы, определение приоритетов в выборе видов предполагаемой лингвопрофессиональной деятельности, создание профессионально ориентированного учебного пособия, учитывающего лингвопрофессиональные интересы субъекта обучения и ориентирующего на познание как ценность.

В опыте экспериментальной деятельности по реализации аксиологического подхода к познавательной самостоятельности мы разработали рабочую программу по специальности 060500 "Бухучет и аудит" и учебное пособие "Accounting Principles" для профессионально ориентированного обучения студентов экономических специальностей [136].

Рабочая программа была разработана на основе модульного построения, что обеспечивало вариативность ее содержания, свободу выбора и индивидуальный стиль получения университетского образования с учетом склонностей и личностных качеств студентов. По желанию студентов мог меняться порядок изучения модулей, а также внутреннее наполнение содержания модуля в зависимости от интересов и познавательных потребностей студентов.

Так, например, при изучении темы "США" студентам предлагался ряд тем по выбору для аудиторной и самостоятельной работы над ними с целью подготовки рефератов и выступлений с реферативными докладами в группе.

Мы предлагали следующие темы для самостоятельного изучения: "Американское правительство", "Университеты Америки", "Экономика, труд, благосостояние", "Средства массовой информации", "Культурная жизнь в США", "Образ жизни американцев", "Спорт и отдых" и др.

Базовым учебным пособием, используемом на первом курсе являлся учебник "Language in Use" by Adrian Doff, Christopber Jones, Cambridge University Press [137]. Этот аутентичный учебник вариативен, т.к. он рассчитан на разные уровни владения языком (Pre – intermediate, Intermediate, Upperintermediate). Преподаватель, проведя предварительную диагностику знаний студентов, мог использовать тот вариант учебника или заданий, которые соответствовали уровню знаний обучающихся.

При переходе к профессионально ориентированному обучению (LSP) в качестве основного пособия, вводящего студента в лингвопрофессиональную тематику предлагалось разработанное нами учебное пособие "Accounting Principles" [136]. Оно построено в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта к уровню подготовки специалиста и предназначено для развития интеллектуально-познавательных и коммуникативных умений речевой деятельности, необходимых для самостоятельной познавательной деятельности будущего специалистаэкономиста.

Основываясь на положениях контекстного обучения, мы создавали наше пособие в логике будущей профессиональной деятельности студентов. Учебная работа в этих условиях приобретала новое качество: из собственно учебной работы она превращалась в квазипрофессиональную.

Будущие специалисты изначально заинтересованы в возможности использования иностранного языка для расширения своих знаний по специальности и смежным с ней дисциплинами, так как сам язык влияет на содержание и формирование концептуальных основ многих дисциплин, что способствует развитию профессиональной компетенции в целом. Поэтому было важно обучать будущих специалистов языку как инструменту приобретения новой актуальной для них информации с опорой на межпредметные связи.

При отборе текстового материала мы консультировались с преподавателями специальных дисциплин с целью определения профессиональной значимости материала и соответствия его уровню профессиональной подготовки студента на момент изучения. Такая интегративная межпредметная подготовка студентов-экономистов по иностранному языку позволяла целенаправленно воздействовать на стимулирование познавательной активности будущих специалистов.

Введение Государственных стандартов, строго регламентирующих количество часов по каждой дисциплине, заставило искать новые интенсивные обучающие технологии. В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам представляет собой направление, реализующееся в различных, развивающих возможности личности и коллектива обучающих технологиях.

Перспективное направление интенсификации процесса усвоения знаний было связано с разработкой теории формирования рациональных познавательных действий. Под рациональным познавательным действием нами понимается такое действие, которое обеспечивает:

– усвоение учебного материала на минимальном множестве факторов, раскрывающих достаточно полно его сущность;

– экономное, исключающее любые перегрузки использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти;

– возникновение твердой уверенности в том, что учебный материал усвоен [138].

Опираясь на данные педагогики и психологии об операционной структуре усвоения учебных действий, мы применяли системно-алгоритмичное обучение видо-временным формам английского глагола в ходе комплексного коррективного курса английского языка.

Сущность используемой нами технологии состояла в концентрированной, наглядной подаче материала на начальном этапе обучения студента в вузе, определении места и связи каждой формы с другими и в системе в целом, выработке алгоритмов их распознавания, которые значительно облегчали самостоятельную работу студента.

Мы пришли к выводу, что применение алгоритмов являлось эффективным методом, способным активизировать речевую деятельность студента на каждом этапе обучения. Алгоритмы применялись при объяснении нового материала, при повторении и являлись реальной опорой для самостоятельной познавательной деятельности.

Используемый нами в процессе обучения LSP метод интенсивного обучения чтению (переводу) В.В. Милашевича [139] являлся универсальным алгоритмом декодирования иноязычного текста по специальности, дающим реальную возможность выхода за рамки учебной информации к самостоятельному познанию.

Мы рассматривали применяемую нами технологию развития познавательной самостоятельности студента в процессе обучения профессионально ориентированному чтению, сопряженную с данным методом, как специализированный активный метод обучения, который характеризуется следующими признаками:

1) обусловлен целостным, комплексным подходом к организации изучения иностранного языка;

2) тесно сопряжен с условиями формирования рациональных познавательных действий;

3) направлен на стимулирование процесса активного приращения знаний;

4) сориентирован на развитие у обучающихся способности к рефлексивной деятельности;

5) направлен на активное участие обучаемого в учебном процессе.

Наблюдения в ходе эксперимента показали, что в процессе обучения активность стали проявлять даже те студенты, которые обычно предпочитали молчать.

Мы можем сделать вывод, что обучение с помощью активных методов делает его более комфортным: студент перестает бояться негативной оценки, приобретает уверенность в себе. Активные формы обучения позволили студентам не просто воспроизводить усвоенные знания, но и использовать их в практико-ориентировочной деятельности учебных ситуаций; способствовали их вовлечению в решение проблем максимально приближенных к профессиональным. При этом чрезвычайно важно было то, что оценивались не только проявленные знания и умения, но и творческая самостоятельность студента.

Успешность овладения умениями и навыками, способствующими развитию познавательной самостоятельности, зависела от условий, которые определяли успешность ее выполнения, выступая в качестве активизирующего начала.

Одним из ведущих условий, определяющих успешность формирования познавательной самостоятельности, являлось наличие мотивации, отражающей ценностное отношение студента к изучению иностранного языка.

Отмечая роль мотивации в организации направленности личности, В.Н. Мясищев подчеркивал, что "результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30 % зависят от его интеллекта, а на 70-80 % – от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его определенным образом вести себя" [140, c.3].

Развитие познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе требует формирования мотивации изучения иностранного языка на протяжении всего периода обучения. Мы проанализировали факторы и условия, способствующие развитию и формированию устойчивой мотивации студентов к изучению иностранного языка и интегративно связанным с ней развитием познавательной самостоятельности.

Среди множества факторов, определяющих формирование, поддержание и повышение мотивации изучения иностранного языка, мы выделяли в качестве важного фактора выявления трудностей, которые испытывают обучаемые различного уровня подготовленности в процессе изучения иностранного языка и нахождение способов их преодоления.

Немаловажным фактором наличия мотивации являлся общий уровень подготовки учебной группы по иностранному языку. Положительное влияние хорошо успевающих студентов и проявляющих интерес к самостоятельной познавательной деятельности, способствовало формированию мотивации изучения иностранного языка и познавательной самостоятельности группой в целом.

Использование учебников, профессионально ориентированного учебного пособия, содержащего аутентичные материалы и упражнения, иноязычных научно-технических журналов и литературы по специальности в рамках контекстного обучения будущих специалистов являлось важным фактором, влияющим на формирование мотивации к изучению LSP и развитию познавательной самостоятельности.

Поддержанию мотивации на уровне постоянного стимула во время аудиторных и внеаудиторных занятий способствовало использование интенсивной обучающей технологии, технических средств обучения, учебнонаглядных пособий.

Такие профессиональные качества преподавателя, как умение заинтересовать обучаемых своим предметом и научить этому предмету, также оказывали прямое воздействие на формирование мотивации изучения предмета. Заинтересованность в изучении иностранного языка обеспечивалась самим процессом занятий и осознанием собственных успехов и возможностей выполнения практических самостоятельных работ (устное сообщение информационного характера на иностранном или русском языках по оригинальным материалам, письменный перевод, аннотирование, реферирование, поиск необходимых данных в оригинальных источниках информации, знания тематики основных периодических изданий по будущей специальности и др.)

Мы придавали огромное значение созданию в учебном процессе таких ситуаций, которые стимулировали мотивацию достижения, вели к развитию познавательной самостоятельности. Они были направлены не только на повышение интеллектуального уровня, расширение кругозора студента, но и на создание преподавателем ситуации успеха в проводимой студентом самостоятельной работе.

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации, которую способен организовать педагог [141, 142].

Создание ситуации успеха мы связывали с профессионализмом преподавателя, который, транслируя профессионально значимые лингвистические знания студенту и вооружая его методами и приемами самостоятельной познавательной деятельности, создавал благоприятный климат для развития творческой познавательной самостоятельности будущего специалиста [143].

В качестве необходимого приема создания ситуации успеха мы рассматривали субъект-субъектный диалогический стиль общения, способствующий взаимной адаптации, заинтересованности в достижении успеха, личностному росту обоих участников педагогического процесса.

Позиция студента в качестве активного субъекта общения и познания вырабатывала потребность поиска дополнительных знаний по специальности в иноязычных источниках, способствовала развитию интереса к иностранному языку, достигнутый успех стимулировал активность и самостоятельность студента, а в свою очередь самостоятельность, приводящая к успеху, вызывала устойчивый интерес, который стимулировал самостоятельность и активность.

Таким образом, мы рассматривали мотивацию достижения в качестве важной составляющей развития познавательной самостоятельности студента.

Преподаватель транслировал не только систему знаний, но и передавал студенту своё мотивационно-ценностное отношение к знаниям, свою увлеченность предметом, свое ценностное отношение к познавательной самостоятельности специалиста, тем самым моделируя и определенное положительное отношение студентов к ним. Поэтому, в качестве основного педагогического условия развития познавательной самостоятельности студента мы выдвигаем аксиологизацию процесса обучения LSP, как источника и фактора развития аксиологического потенциала познавательной самостоятельности студента.

Лингвопрофессиональный аспект изучения иностранного языка в системе университетского образования был реализован как общая тенденция повышения роли иностранного языка в профессиональной подготовке. В этой связи необходимо отметить также не только объективную сторону возрастания роли иностранного языка (а следовательно и лингвопрофессионального его аспекта), но и мотивационно-субъективную обусловленность повышения интереса, престижа иностранного языка с позиции каждой отдельной личности (студента).

Повышение мотивационного уровня происходит в сочетании с общим изменением характера преподавания языка в целом, что приводит к ценностномотивированному взгляду на мир, на свое место в нем [66].

Полимотивированность изучения иностранного языка студентами университета дает возможность в преподавании на качественное изменение мотивации в процессе занятий по иностранному языку через предоставляемую свободу выбора заданий, индивидуализацию.

Изменение мотивации – это изменение общих ценностных ориентаций студентов в образовании вообще. Следовательно, процесс изменения мотивации, выходящий за рамки одного предмета – есть феномен развития личности в целом, феномен развития его аксиологического потенциала.

Таким образом, можно констатировать, что в современном университетском образовании роль и возможности LSP как фактора, влияющего не только на уровень овладения иностранным языком, знаниями о стране изучаемого языка, лингвопрофессиональными знаниями, но и оказывающего влияние на личность в целом, т.е. на ее образовательные ценностные ориентации, ее жизненные планы, профессиональные притязания, стремления к цели, возрастают.

Следовательно, именно в современной социально-педагогической ситуации развития университетского образования LSP может стать реальным источником, действенным фактором развития аксиологического потенциала личности студента.

Мышление студента, его творческая познавательная самостоятельность будут развиваться наиболее успешно, если он овладеет способами самостоятельной работы. Мы рассматривали самостоятельную работу как основную часть учебного процесса, ориентированного на активизацию познавательной деятельности студентов.

В организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что развитие познавательной самостоятельности в процессе обучения ESP – это целенаправленный, динамический процесс, вовлекающий в себя обучение рациональным приемам извлечения информации, формирование общих и специальных умений через систему специально подобранных заданий.

В зависимости от содержания и формулировки заданий самостоятельная работа студентов носила различный характер. Различной она была и в зависимости от степени участия в ней преподавателя. Мы делили задания на четыре группы:

1) обучающие, когда преподаватель показывал путь и характер выполнения задачи;

2) тренировочные – предназначенные для самостоятельной работы по образцу, когда путь, показанный преподавателем, повторяется студентом;

3) поисковые – выполнение задания целиком возлагалось на студентов: они самостоятельно выбирали аспект анализа материала;

4) творческие – самостоятельный поиск, выбор, оценка и проекция информации, её трансформация с целью написания реферата, доклада на конференцию, курсовой работы [33, c.27].

Исходя из того, что одной из главных задач в процессе обучения LSP являлось развитие умений самостоятельного познания, мы уделяли большое внимание формированию у студентов навыков самостоятельной работы над языком, общеучебных умений, включению в учебный процесс различного рода "систематизирующих обобщений" (И.Я. Лернер) в разных видах самостоятельных работ.

Задания, с помощью которых осуществляется систематизация, были направлены на изученные в разные сроки лексические и грамматические явления; на самостоятельное понимание неизученных грамматических конструкций и на углубление знаний и совершенствование лексических навыков (в частности, на самостоятельное раскрытие значения неизученных лексических единиц с использованием языковой догадки), а также на работу со справочниками и словарями.

Упорная самостоятельная работа над заданием давала студенту глубокие и прочные знания, учила применять полученные знания на практике. Выполнение различного рода самостоятельных работ имело и воспитательное значение. Самостоятельная работа развивала наблюдательность, воспитывала внимание, увеличивала интерес к данному предмету. При выполнении самостоятельных заданий у студентов развивалась уверенность в своих силах, воспитывались воля и характер, умение упорно работать, добиваться поставленной цели.

Преподаватель играл большую роль в организации эффективной самостоятельной познавательной деятельности студентов в аудитории. Именно в процессе аудиторных занятий мы ставили перед студентами познавательные задачи, определяли средства и методы, обеспечивающие их решение, подсказывали те пути решения, которые обеспечивают успех в работе.

Однако, необходимо отметить, что не всегда самостоятельная работа студентов была успешной и достигала своих целей.

Это было вызвано следующим:

– недостатком выделенного на нее времени;

– сложностью поставленной для самостоятельного изучения проблемы;

– отсутствием эффекта новизны вследствие однообразия предлагаемых заданий;

– нечеткой формулировкой цели;

– игнорированием учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов;

– недостаточно четкой организацией контроля преподавателем.

Мы полностью разделяем вывод, сделанный Г.Я. Шишмаренковой [44], о расширении и усложнении руководящей роли преподавателя при самостоятельной работе обучаемых. Именно преподаватель организовывал деятельность студентов, направлял познавательный процесс, анализировал самостоятельную деятельность студентов, формируя умения и навыки самостоятельной познавательной деятельности, что требовало от него высокого профессионализма и мастерства.

В связи с тем, что существовали объективные и субъективные трудности, связанные с процессом усвоения иностранного языка, студенты также испытывали затруднения, связанные с необходимостью осуществления самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому мы уже с первых аудиторных занятий обучали студентов разнообразным методам и приемам организации самостоятельной работы, осуществляя принцип индивидуального подхода при подборе учебных ситуаций и заданий для самостоятельной работы. Необходимыми компонентами реализации моделей индивидуализированного обучения являлись консультирование и конструирование индивидуальных программ учебной деятельности. Консультирование рассматривалось в общем контексте процесса обучения как постоянный элемент и предполагало учет индивидуальных стилей студента и преподавателя.

При помощи специально разработанной диагностической личностной методики (в нашем исследовании тест "Оценка способности к саморазвитию, самообразованию" [84, c.535], тестов учебных достижений, инструкций и других средств, обеспечивающих индивидуальное консультирование, преподаватель помогал студенту сконструировать свою индивидуальную стратегию и тактику обучения.

Процесс консультирования не только обеспечивал личностное продвижение студентов в учебном процессе, но и способствовал развитию социальных качеств, необходимых в деятельности любого специалиста в современных условиях.

Консультирование как один из приемов, обеспечивающих развитие потенциала познавательной самостоятельности личности, способствовало преодолению сложных ситуаций в обучении, помогало управлять учебной деятельностью студентов и сохранять устойчивость личности в учебном процессе.