Текст книги "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка"

Индивидуальная программа – это индивидуальный образовательный маршрут студента в соответствии с выбранным профилем образования, потребностями, интересами, особенностями.

Мы исследовали значение индивидуальных программ для рассмотрения студента как активного субъекта обучения во взаимосвязи с самореализацией студента в учебной деятельности. Под самореализацией мы понимали свободно избираемую активность, предполагающую способность к планированию, программированию, определению собственного оптимального режима в учебной деятельности. Выбор индивидуальной деятельности студента определялся его интересами, способностями и системой ценностных ориентаций, которые проявляются в той или иной мере на любой стадии выбора.

Интерес к предмету стимулировал студента больше заниматься им, это развивало его способности, а выявленные способности, повышая успешность деятельности и принося признание окружающих, в свою очередь, подкрепляли интерес, стремление к самоактуализации в многогранной послевузовской деятельности.

Индивидуализация обучения требовала диалоговой системы отношений студента и преподавателя в учебном процессе; консультирование как целостный процесс взаимодействия преподавателя и студента требовало психолого-педагогического его обеспечения и затрагивало все компоненты. Индивидуальная помощь и поддержка осуществлялись в условиях наличия у преподавателя способности к эмпатии, уважения личностных способностей и ценностных ориентаций студента.

Партнерские отношения между преподавателем и студентом, и между студентами, помогали создавать активную лингвопрофессиональную обучающую среду и мотивировать учение.

Индивидуализация обучения не исключала, а наоборот, предполагала опору на сотрудничество студентов в группе (В. Дойз, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин,В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Мы наблюдали, что при совместной учебной деятельности:

– возрастал объем усваемого материала и глубина понимания;

– росла познавательная активность и творческая самостоятельность;

– меньше времени тратилось на формирование знаний и умений;

– снижались дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

– студенты получали большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствовали себя;

– менялся характер взаимоотношений между студентами;

– возрастала сплоченность, при этом само– и взаимоуважение росли одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

– студенты приобретали важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

– преподаватель получал возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности учащихся, их уровень подготовки, темп работы [144, c.20].

Работая в малых группах или командах над учебной ситуацией, когда требовалось логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения, каждый получал возможность реализоваться в том, что является его сильной стороной, и получить помощь в том, в чем он слабее других. Это способствовало созданию ситуации взаимной поддержки, облегчало формирование коммуникативных умений, стимулировало самостоятельную познавательную деятельность.

В качестве примера ситуации учебного сотрудничества в рамках обучения LSP дано описание проводимой нами работы по теме "Types of Business Organizations" (Приложение И).

Мы наблюдали, что сотрудничая в ходе работы над учебными ситуациями, студенты учились работать без контроля со стороны преподавателя, совместно всей командой стремились к единой цели, при этом проявлялись интерес, активность, творческая самостоятельность, способность адекватно оценивать свои и чужие возможности. Студенты получили удовлетворение от проделанной работы, что несомненно способствовало стимулированию мотивации достижения успеха и формированию установки на самостоятельную познавательную деятельность.

Мы пришли к выводу, что LSP может быть высоко оценен с позиции развития познавательной самостоятельности личности студента. Использование аутентичных материалов в рамках контекстного обучения, новой обучающей ценностно-ориентированной технологии, самостоятельная творческая работа позволяют выйти за рамки учебного процесса в будущую самостоятельную познавательную деятельность специалиста.

Ценностное отношение к знаниям и самостоятельной познавательной деятельности, приобретаемые на отдельном учебном предмете, становятся личностным приобретением, личностным качеством, переносимыми во все сферы жизнедеятельности личности.

В ходе эксперимента мы установили, что выявленная совокупность многокомпанентных когнитивных, аксиологических и праксеологических условий в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку способствовала развитию познавательной самостоятельности студентов.

2.3 Лингвопрофессиональная технология развития познавательной самостоятельности

Лингвопрофессиональная технология развития познавательной самостоятельности была направлена на формирование интегративных образований в личности студента на основе эффективных экономичных и проектируемых процессов. Технологизация учебного процесса осуществлялась при использовании определенных приемов и способов, повышающих эффективность процесса обучения путем применения алгоритма действий, и прослеживании динамики происходящих процессов.

Проектирование лингвопрофессиональной технологии основывалось на взаимосвязи и последовательности основных этапов, определении их структуры, анализе динамики и внесения коррективов. Оптимальное сочетание компонентов лингвопрофессиональной технологии для реализации целей развития познавательной самостоятельности способствовало повышению ее результативности.

Основной целью разработанной нами лингвопрофессиональной технологии являлось формирование профессионально ориентированных междисциплинарных знаний, умений, отношений в развитии познавательной самостоятельности в процессе иноязычной профессионально ориентированной деятельности.

Опираясь на теоретическое обоснование взаимосвязи и взаимозависимости процесса развития познавательной самостоятельности и овладения иностранным языком, мы разработали лингвопрофессиональную технологию, целевыми ориентирами которой являлось развитие познавательной самостоятельности будущего специалиста на основе формирования лингвопрофессиональных ориентаций в процессе обучения чтению иноязычных текстов по специальности.

Данная модель обучения была построена на реальном процессе подготовки современного специалиста, в которой иностранный язык массово представлен в форме графических текстов, то есть она вплетена в контекст реальной жизни будущего специалиста и актуальна.

Мы считаем, что наиболее благоприятными для эффективного обучения чтению являются такие условия, когда необходимость выполнять задания преподавателя подкрепляется формированием внутренней положительной мотивации, т.е. интереса к самому процессу чтения, к информации, содержащейся к текстах, осознанием практической важности овладения данным умением для будущей деятельности.

Вторым важным условием эффективности самостоятельной работы по чтению иноязычного текста, по нашему мнению, является готовность к самостоятельной деятельности.

Немалую роль в готовности воспринять и осмыслить информацию текста играет уровень образованности обучаемого, уровень знаний в области, которой посвящен текст. Однако, главным условием осуществления умения понимать содержание читаемого, извлекать из текста новые сведения является владение определенными языковыми знаниями, а также умениями и навыками чтения.

В логике нашего исследования мы полагали, что технология интенсивного обучения чтению (переводу) текстов по специальности по методу В.В. Милашевича создавала необходимые условия и являлась оптимальной для обучения студентов одному из видов речевой деятельности – чтению.

Методологическим признаком данной технологии является активизация резервных возможностей личности обучаемого и дальнейшее ее развитие (Г.А. Китайгородская). Основным направлением технологии интенсивного обучения чтению (переводу) текстов по специальности является овладение алгоритмом чтения как средством развития познавательной активности и самостоятельности будущих специалистов в процессе работы с различными источниками информации.

При разработке метода интенсивного обучения чтению научнотехнической литературы В.В. Милашевич опирался на концепцию академика Л.Щербы [145] об активной и пассивной грамматиках (для обучения устной речи и чтению текстов) и теорию поэтапного формирования умственных действий П.Л. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [18, 15].

Академик Л.В. Щерба придавал огромное значение грамматической стороне речи как важнейшей опоре для понимания текста и считал "особой задачей нашей эпохи" обучение языкам взрослых на основе пассивной грамматики, которое рекомендовал начинать с овладения чтением (переводом) научно-технической литературы.

Проводившаяся на основе пассивной грамматики серия экспериментальных курсов обучения открыла следующую картину. В известных по школьным и вузовским учебным методикам – условимся называть их методиками I типа – грамматический минимум излагается в форме словесных описаний отдельных языковых явлений, упрощая, но в принципе не меняя формы, в какой этот же материал представлен в научных грамматиках.

Когда обучающийся овладел чтением практически, он уже не оперирует правилами – описаниями, с которых начинал изучение нового языка. Значит они трансформировались у него в некую целостную схему – алгоритм ориентировки в структурах предложений. Если начинать обучение с таких алгоритмов – II тип методик, – то их усвоение существенно ускоряет овладение научно-техническим переводом. Выяснилось, однако, что успех или неуспех усвоения таких алгоритмов как бы заранее программируется лингвистическими умениями обучающихся, приобретаемыми еще в начальной школе при изучении грамматики родного языка.

Методика III типа была построена поэтому как управляемый переход от родного языка обучающихся к овладению грамматикой иностранного по типу известной щербовской "Глокая куздра штеко будланула токастенького бокра". Когда по формальным признакам человек понимает строй этого "предложения", то он уже не ошибется в его переводе, помня или находя значение слов по словарю. Мотивом действия в данном подходе выступает любое предложение или их набор на родном языке, а целью – его (их) иноязычная грамматическая форма. По мере освоения она становится средством проникновения в содержание читаемых иноязычных предложений, в чем и состоит смысл пассивной грамматики. Здесь важно зафиксировать, что процесс развертывается как всякая деятельность: "от потребности к мотиву и от мотива к цели" (А.Н. Леонтьев), чем объясняется его простота и практическая эффективность.

Таким образом, действие начиналось в родном языке обучающихся и при переводе (понимании) иноязычного текста снова возвращалось в него же.

Эксперимент позволил отработать методику, по которой совершенный новичок в английском языке овладевал структурами английских предложений (практически любой сложности) за 2-4 рабочих дня. В зависимости от числа обучающихся, состава группы и некоторых других причин требовалось от 16 до 30 часов занятий, после которых студент понимал в среднем примерно половину любого предложения. Если прибавить интернациональные слова, столь характерные для научно-технического текста, и термины, понятные будущему специалисту без заучивания, то выходило, что неадаптированный текст понимается на 70-80 процентов уже в первые дни занятий. Остальные "проценты непонимания" [146] преодолевались с большим трудом, но в целом 10-12 дней – обычная продолжительность курса (речь идет только о чтении литературы по тематике, интересующей специалиста профессионально).

Технология обучения чтению (переводу) текстов по специальности на основе обозначенного метода являлась интенсивной, активизирующей все резервы личности обучаемого. Интенсивное обучение в нашем опыте характеризовалось рядом факторов:

– минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимально необходимом (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

– обеспечение мотивации к обучению;

– максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя.

Итак, в используемой нами лингвопрофессиональной технологии развития познавательной самостоятельности студентов мы выделили следующие этапы:

– организационно-подготовительный;

– ориентировочный;

– моделирующий;

– рефлексивный;

– креативный.

Организационно-подготовительный этап (I) явился определяющим для достижения успеха, так как именно на этом этапе студентам объясняли цели обучения, содержание курса, настраивали их на интенсивную работу, требующую мобилизации всех возможностей учащихся, потребности учиться и веры в конечный успех.

В вводной беседе мы сообщали студентам, что понимание структуры иноязычного текста дает 50 процентов его понимания, 20-25 поцентов составляют интернациональные слова, т.е. оставшиеся 20-25 процентов приходятся на термины и незнакомые слова. Сообщалось, что при работе над текстами студенты выучат около 1,5 тысячи слов.

Обучение было направленно на то, чтобы студенты приобрели умения декодирования иноязычного текста. Причем данная обучающая технология опиралась на знакомое, родное что есть у человека – на родной язык. Обучение было построено как управляемый переход от родного языка к иностранному, когда по формальным признакам студент поэтапно переходил к пониманию строя иноязычного предложения.

В вводной беседе мы излагали довольно жесткие требования, предъявляемые обучаемым: ежедневные занятия по 4-6 часов в течение 10-12 дней, готовность принять на себя повышенную физическую и умственную нагрузку, мобилизовать волю и внимание. Наряду с этим подчеркивался тот факт, что исходный уровень языковой подготовки роли не играет. Таким образом, в водной беседе у студентов создавалась достаточная мотивированность для овладения данной технологией.

Собственно обучение на этом этапе начиналось с введения так называемых "служебных слов" [147], так как важно знать основные признаки текста, которые делают его единицей коммуникации, а также языковые средства, служащие для выражения этих признаков. Подчёркивалось, что их роль в восприятии текста как функционального средства велика.

К таким признакам относятся связанность текста. В речи эта категория передается определенными лингвистическими средствами. Они выявлены с достаточной полнотой, в том числе типичные для стиля научно-технической литературы. Это прежде всего средства международной связи – союзы, предлоги, местоимения, наречия, то есть "служебные или строевые слова". Важность указанных средств связи в воспроизведении текста свидетельствует о необходимости их первоочередного включения в грамматический минимум.

Первые же упражнения по заучиванию служебных слов, которые казались очень легкими на первый взгляд, подтверждали, что собранность и концентрация внимания являются первостепенными условиями и залогом успешного обучения.

Ориентировочный этап (II) вводил студента в логическое изучение видовременной системы английского глагола и синтаксиса английского предложения. Обучение начиналось с повторения грамматических форм и структур родного языка. Затем на основе параллельных схем, упражнений на сравнивание и анализ осуществлялся управляемый переход обучаемых к овладению грамматикой английского языка, когда по формальным признакам понимался строй иноязычного предложения.

Обучение студентов структурам английских предложений, т.е. новой иноязычной форме, начиналось со структур родного языка [148]. Материал представлен в таблице 6.

Таблица 6 – Алгоритм ориентирования в структуре английского предложения

Какое-либо русское предложение (I в таблице 6) сначала приводилось к обобщенной синтаксической форме с помощью вопросительно-относительных местоимений (II), затем каждому элементу присваивалось строгое наименование (III). Далее давались признаки или ориентиры, по которым элементы можно было распознать при чтении в английском тексте (IV). На последнем этапе студенты учились понимать строй реальных английских предложений – возможно, со знакомой (вариант Vб), но в начале предпочтительно с незнакомой или вообще ничего не значащей (вариант Vа) лексикой – того же типа, что знаменитая «глокая куздра штеко кубарнула бокренка и кудрячит бокра» академика Л.В. Щербы.

В этой фразе непонятно ни одно слово, тем не менее очень многое в ее содержании ясно. Мы можем сказать, о ком говорится в этом предложении – о куздре, существе женского рода, которая обладает каким-то качеством – глокая. Она произвела какое-то однократное действие – кубарнула бокренка. Можно было предположить, что бокр – это существо мужского пола, а бокренок – его детеныш. Так, не зная ни одного слова, но зная грамматику русского языка, можно раскрыть важную часть содержания текста [149].

Эти этапы обучения были объективно необходимы. Если двигаться в обратной последовательности, от V к I, то нетрудно было обнаружить психологический механизм осознанного перевода с иностранного языка на родной. Действительно, в предложении V обучаемый сначала узнавал по внешним признакам элементы (IV), расчленял целое на части (III), придал им синтаксическое значение (II) и наконец, в эту подготовленную уже синтаксическую группу вставлял значения конкретных слов (I). Важно, что такие средства перевода, теоретические по сути, не вносились откуда-то из вне, а выводились из собственной речевой практики на родном языке.

Научно обосновывая использование метода, В.В. Милашевич отмечал, что логический подход к изучению грамматики привлекателен тем, что поставленная цель – освоение научно-технической информации – достигаются уже в начальной и самой, как говорится, антифилологической фазе перехода. Научно-технический перевод стоит первым в ряду речевых умений, таким образом его филологическая недостаточность оборачивается неоспоримым практическим преимуществом [139].

Мы обнаружили, что решительным образом менялись и стратегические установки. Эффективность технологии состояла не в том, чтобы за единицу времени усвоить как можно больше правил, слов или оборотов, прочитать больше текста и т.п. Действительная же задача состояла в том, чтобы сформировать когнитивно-интеллектуальные умения усвоения иностранного языка.

Во время работы на моделирующем этапе (III) студенты приступали к чтению специально отобранных текстов (не обязательно напрямую связанных со специальностью), содержащих изученные грамматические явления. Главной задачей этого этапа являлось чтение (перевод) иноязычного текста с опорой на модельные слова и усвоенные алгоритмы декодирования текста. Данный этап завершал курс обучения по интенсивному методу и студенты переходили к чтению текстов, непосредственно связанных с их будущей специальностью.

В результате обучения студенты овладели ориентировочной основой действий при чтении текста по специальности и последовательностью их выполнения, которая характеризуется определенной динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состояла в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т.е. до уровня сформированного лингвистического навыка. Автоматизированные действия переключали внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону и являлись условием оптимального развития самоконтроля учащихся при чтении (понимании) иноязычного текста.

Главное мотивационное достоинство используемого метода интенсивного обучения состояло в том, что он обеспечивал формирование языковых знаний, умений, навыков в короткие сроки. Решающим для обеспечении эффективности обучения являлся сознательный учет мотивационного фактора и управление им на всех уровнях и во всех компонентах учебного процесса, воздействие на него через особую организацию учебного материала, средств и приемов его введения и закрепление, а также организацию учебного сотрудничества.

Вследствие этого акцент в познавательной деятельности студента переносился на развитие совокупности интеллектуально-познавательных умений. Происходил новый виток процесса интенсификации усвоения знаний и активизации обучения, но уже не за счет концентрированной подачи материала в сжатые сроки времени, а за счет изменения ценностного отношения студента к познанию и "Образу – "Я" в будущей профессиональной деятельности.

Суть рефлексивного этапа (IV) заключалась в том, что процесс учения был организован таким образом, чтобы обучающийся ставился перед необходимостью осознанного самостоятельного завершения работы по формированию умений извлечения информации из текста и ее трансформации, и был вынужден осмысливать те схемы и правила, в соответствии с которыми действовал.

В ходе работы на данном этапе осуществлялось чтение текстов, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью будущего специалиста, и выполнение системы упражнений, развивающих интеллектуально-познавательные умения: поисковые, лингвистические, информационно-аналитические, креативные, рефлексивные.

Мы также определили виды заданий, развивающих совокупность данных умений:

– определить общую тематическую направленность текста;

– выбрать текст по нужной теме среди данных;

– найти в тексте конкретную информацию по тому или иному вопросу;

– понять основное содержание, выделить главную мысль текста;

– сократить объем информации текста путем передачи его основного содержания в виде реферата;

– обобщить извлеченную из текста информацию в виде аннотации;

– критически оценить содержание прочитанного и др.

Перечисленные умения охватывали различные виды чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее (классификация С.К. Фоломкиной).

Каждое задание для самостоятельной работы по чтению состояло из трех обязательных компонентов: формулировка задания, текст для самостоятельной работы, приемы контроля.

Особо следует подчеркнуть важность точной и правильной формулировки задания, которое делало всю работу студента с текстом целенаправленной с самого начала, ориентировало на выбор способов извлечения информации путем просмотра, ознакомления или детального изучения текста.

Таким образом, задания для самостоятельной познавательной работы, используемые нами в процессе обучения чтению текстов по специальности, были обусловлены целевыми установками программы для каждого этапа обучения и характером текстового материала. Обязательным условием рационального выбора задания являлся также учет индивидуальных особенностей обучаемых – уровень языковой подготовки, индивидуальнопсихологические особенности студентов.

В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать иноязычный текст выступали следующие умения:

– осознать цель чтения конкретного текста и выбрать стратегию чтения, соответствующую этой цели; варьировать темп чтения;

– распределять внимание между содержанием и формой текста (в частности, его языковым материалом);

– безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, ситуации, описания, научные данные;

– самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии соответствующих опор;

– осуществлять смысловой анализ текста, выделять в нем главное, новое, достоверное, полезное;

– перерабатывать извлеченную из текста информацию с целью ее использования в дальнейшей деятельности.

Успешность контроля зависела так же от выбранных приемов контроля: перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы преподавателя, выделение текстового субъекта и предиката, тестирование понимания с помощью выбора из ряда данных утверждений тех, которые соответствуют тексту, реферирование и аннотирование и др.

Креативный этап (V) являлся заключительным в развитии совокупности умений познавательной самостоятельности студента. Главной целью его явилось развитие креативных умений будущего специалиста:

– осуществлять самостоятельный поиск информации для научных исследований;

– отбирать материал для написания курсовых, дипломных работ;

– делать реферативные переводы;

– составлять тексты выступления на студенческих научных конференциях и круглых словах;

– проводить реферативный обзор материалов при самостоятельном чтении газет, журналов: "Moscow News", "Financial Times","Economy" и др.

Самостоятельная работа на данном этапе способствовала информационному насыщению, становилась потребностью и характерной особенностью профессиональной деятельности будущего специалиста.

Стимулирование креативной самостоятельной научно-исследовательской работы выступало действенным условием развития интеллектуальнопознавательного компонента аксиологического потенциала личности. Конференции и семинары являлись составным компонентом научной деятельности университета и участие студентов в научной конференции помогало развитию творческих способностей, формированию системы знаний, необходимых в будущей профессиональной деятельности, способствовало повышению качества подготовки специалистов.

Вовлекая студентов в исследовательскую деятельность, мы консультировали студента о научном методе исследования [150, c.18].

В ходе обучения преподаватель являлся главным источником информации и представлял обучаемым модель их будущей деятельности, что требовало от него мобилизации его творческого потенциала и умения сочетать инновационные и традиционные приемы обучения.

Создание благоприятных педагогических условий, атмосферы доброжелательности, положительных эмоций в процессе обучения представлялись чрезвычайно важным моментом. Преподаватель в процессе обучения осуществлял корректирующие действия в зависимости от полученных результатов и постепенно отходил от диктующих форм обучения. Студенты становились творчески активными партнерами, осуществляющими совместную учебную деятельность в разных учебных ситуациях.

Практика показала, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касалась не только академических успехов студентов, но и их интеллектуального и нравственного развития. Помощь друг другу, сотрудничество в решении проблем, сопереживание успеха и неудачи – создавали благоприятный психологический микроклимат в группе, что способствовало оптимальной реализации индивидуальных возможностей каждого студента, увеличению объема материала и скорости его усвоения при абсолютном авторитете преподавателя и его вере в успех каждого студента.

Под руководством преподавателя создавался новый коллектив, объединенный общими целями. При этом происходили положительные изменения в личностных особенностях обучаемых: их самооценка становилась более адекватной, а уровень притязаний – более соответствующим способностям и возможностям. Общение становилось более открытым и свободным, снимался психологический барьер "страха" непонимания иноязычного текста.

Опытно-экспериментальная работа показала, что знания как ценность приобретали для студентов "личностный смысл" в ходе обучения по данной технологии. Подтвердилось положение, что "только преобразовав ценности на личностном уровне, человек способен проектировать будущее" [6].

Ориентация всегда подразумевает будущее, ориентация необходима для постановки цели и построении линии ее достижения. Ориентация всегда устремлена вперед. Применение данной технологии доказало правомерность того, что процесс ориентации реализуется в выборе, а критерием того, что процесс состоялся, является определение перспективы, постановка целей, путей и средств ее достижения.

В результате обучения по данной технологии у обучаемых значительно (на 62 %) возросла скорость самостоятельного поиска информации в процессе чтения текстов по специальности, чтение становилось увлекательным процессом извлечения информации. При этом студенты получили реальный алгоритм действий для самостоятельной познавательной деятельности в процессе чтения иноязычных текстов по специальности.

Итак, любое осмысленное действие совершается по схеме: мотив – средство – цель. В нашем случае цель – развитие познавательной самостоятельности, средство – та или иная методика обучения. А мотив – это ожидаемый результат переводческой деятельности, когда язык будет уже в той или иной степени освоен. Средства определяются не целями, а мотивами деятельности (и с целями только соотносятся). Эффективность обучения, таким образом, надо искать не в специфике того или иного иностранного языка, а в его мотивации.

Мотивация различается у школьников и студентов – будущих специалистов. В профессиональной сфере мотивация выражена более активно, чем в других сферах. Чтобы деятельность студентов стала естественной, а не формально выполняемой, необходимо гарантировать ее мотив. Как известно, мотив исходит из потребности. В нашем случае у студентов сформирована потребность в учении, в овладении средствами декодирования иноязычного текста, извлечении необходимой информации и формировании готовности к профессиональной деятельности и познавательной самостоятельности.

Итак, мы представляем алгоритм развития познавательной самостоятельности студентов, определяющий основные этапы обучения чтению иноязычных текстов в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов (Рисунок 2).

Рисунок 2 – Алгоритм развития познавательной самостоятельности

Следует отметить, что апробированная нами лингвопрофессиональная технология развития познавательной самостоятельности была направлена на повышение эффективности учебного процесса и активизацию познавательной деятельности, развитие интереса и ценностного отношения к профессионально ориентированному иностранному языку, профессионально ориентированным знаниям, развитие умений самостоятельной познавательной деятельности. В результате обучения произошло положительное изменение ценностного отношения студентов к познанию нового, что является необходимым условием совершенствования в профессиональной деятельности.