Текст книги "Ценностное самоопределение старшеклассника"

Естественно, что совершенно недопустимыми считались нами состояния сочетающие неадекватность самооценки отрицательных характеристик самоописания в неопределенном полюсе «Я – концепции», как и адекватная самооценка отрицательных характеристик самоописания в отрицательном полюсе «Я – концепции».

Обобщенная статистическая обработка результатов самоописания и адекватности самооценки учащихся 10-х классов и 11-х классов представлена в таблицах 6 и 7.

Таблица 6 – Полюс «Я – концепции» учащихся 10-х классов

Таблица 7 – Полюс «Я – концепции» учащихся 11-х классов

Достаточно большой процент учащихся с положительной «Я – концепции» и адекватной самооценкой позволил нам сделать вывод об общем удовлетворительном и комфортном состоянии старшеклассников. Результаты нашей диагностики во многом совпали с результатами стандартизированного психологического тестирования по выявлению уровня и характера тревожности. По его результатам только 4,6 % учащихся от всех старшеклассников требуют психолого-педагогической коррекции. Особые случаи обнаружения комбинированной тревожности у троих детей персонально совпали с результатами нашего исследования как критические и сильно критические уровни самооценки.

При обработке результатов самооценки, интерес вызвала частота употребления некоторых характеристик шкалы самовосприятия старшеклассниками. Из двадцати одной характеристики шкалы Р. Бернса, наиболее часто употребляемая характеристика в нашем случае была № 15 – «Я хороший друг» которую учащиеся оценили положительно, то есть адекватно. Эта позиция была поставлена на первое место у 79,6 % 11-классников и у 85 % 10-классников. Первое ранговое место этой характеристики объясняется, на наш взгляд, приоритетностью межличностных юношеских связей над другими видами контактов, значимостью своего персонального места в системе отношений, важностью положительной оценки со стороны референтной группы.

Не далеко отошла от первой позиции характеристика № 17 – «Я общительный» (в 10-х классах на втором, в 11-х – на четвертом ранговом месте), также связанная с коммуникативными потребностями старшеклассников. Заметно много среди десятиклассников «счастливых людей» – характеристика № 1. Выбор этой характеристики демонстрируют практически все учащиеся, пришедшие из других школ.

Прием в лицеисты как реализованная потребность, знакомство с традициями лицея, включение в творческие коллективные дела – способствуют выходу этой характеристики на высокое ранговое место у десятиклассников. У одиннадцатиклассников эта характеристика только на девятом месте.

Выход в число десяти первых таких отрицательных характеристик как № 14 – «Я раздражительный» и № 16 – «Я подвержен настроению», имеющих в «своей основе импульс юношеского темперамента, говорит о типичных трудностях взросления и не вызвал у нас особого опасения, тем более, что их самооценка, в целом, адекватная.

Такие характеристики как «Я – обманщик», «Я – тугодум», «Я – неуклюжий», «Я – зануда», «Я – неудачник» встречаются редко и в единичном варианте опасения не вызывают, наоборот, во всех случаях их выбора демонстрировалось умение подростков выделить свои недостатки и критическое отношение к ним (самооценка адекватная). Персональный выбор всего комплекта отрицательных характеристик может являться свидетельством психической неуравновешенности, повышенной тревожности и наличия комплексов, чего в нашем исследовании не встречалось.

Выбор характеристик самоописания и адекватность самооценки учащихся 10-х и 11-х классов представлены гистограммами на рисунках 14 и 15.

Рисунок 14 – Выбор характеристик самоописания и самооценка (11 класс)

Изучение потенциально-поведенческой составляющей «Я – концепции» как возможности проявления поведенческих реакций, обусловленных образом «Я» и внутренними установками, на наш взгляд, архи – сложно, так как в силу целого комплекса причин индивид или тормозит уровень проявления или волевым усилием вообще не допускает поведенческой реакции. Мы не ставили своей целью выявить зависимость поведения учащихся в различных ситуациях от уровня сформированности «Я – концепции» и не проводили замеров потенциально-поведенческой составляющей. Нас больше интересовала связь эмоционально-оценочной и когнитивной составляющих с такой модальностью «Я – концепции» как «идеальное Я».

В структуре «Я – концепции», предложенной Р. Бернсом, включены три модальности: «реальное Я», «идеальное Я», «зеркальное Я».

Рисунок 15 – Выбор характеристик самоописания и самооценка (10 класс)

Для нашего исследования, связанного с самоопределением как процессом и результатом выбора личностных позиций и являющим собой акт действительности, связывающий прошлое (осуществленный процесс) и будущее (перспективные действия на основе выбора), наиболее важной является модальность «идеальное Я».

Мы принимали значимость и роль для формирования образа будущего такой модальности как «зеркальное Я». Однако мы полагали, что эта модальность носит более ситуативный, чем проективный характер и отказались от ее исследования.

«Реальное Я» – модальность, несущая нагрузку отправной точки для «идеального Я». Мы полагали, что достаточно описали ее через выявление уровней когнитивной и эмоционально-оценочной составляющих «Я – концепции», так как они в совокупности своей дают комплекс представлений индивида о себе, то есть «реальное Я». Отметим, также, наше представление об этой модальности как индикаторе успешности личности. Наличная успешность отражается в характере и глубине самоописания и эмоциональной самооценке этой модальности.

«Идеальное Я» складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти представления бывают оторваны от реальности, а большое расхождение между ними может привести к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала, что доказано Хорни еще в 1950 году. Олпорт считает, что «идеальное Я» отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Комбс и Соупер рассматривают «идеальное Я» как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть как набор черт собственной личности, которые необходимы, с его точки зрения, для достижения адекватности или совершенства. Мы рассматриваем «идеальное Я» как совокупность проективных ценностных ориентаций и представлений личности о высоте ее индивидуального стандарта.

Сопоставление «идеального Я» и «реального Я» было задачей нашего исследования, так как решение ее давало нам возможность оценить не только реальность притязаний, но и готовность к личностному росту, а значит и самоопределению и возвышению потребностей к ценностям.

Так как «реальное Я» (настоящее) представляет собой, по нашему мнению, совокупность когнитивной и оценочной составляющих общая оценка результатов нашего исследования может дать представление о сформированности этой модальности у старшеклассников лицея.

В ходе проведения второго диагностического этапа нашего исследования у 18 % учащихся 10-х классов был зафиксирован достаточный уровень сформированности когнитивной составляющей и у 95 % учащихся – допустимый уровень оценочной составляющей «Я – концепции». Это говорит о некотором «феномене детскости» и инфантильности – при малой наполненности самохарактеристик учащиеся, в основном, довольны собой, самодостаточны и самоуверенны, что позволило нам, с позиции экспертов, говорить о низком уровне сформированности модальности «реального Я».

Притязания в образе идеального Я определялись нами по результатам мини – сочинения «Я завтра», в которых 10-классники демонстрировали ориентацию на ценности разного уровня, используя при этом характеристики групп 3, 4, 5, 6 (см. характеристики когнитивной составляющей «Я – концепции»). При обработке результатов мини – сочинения, нами были выделены точки притязания десятиклассников, информация о которых сведена в таблице 8 (левая вертикаль).

Таблица 8 – Сводная таблица уровней притязаний учащихся 10-х и 11-х классов.

Как видно из таблицы, выбор 10-классников падает на ценности, связанные со стабилизацией статусно – ролевого положения в будущем социуме, то есть эти ориентации носят в основном просоциальный характер. Такие притязания учащихся оценивались нами как реальные, тем более что в логике сочинений описывались как этапность их достижений, так и обоснованность их наличием необходимых условий. В параллели с просоциальными ценностями в сочинениях почти половины учащихся наблюдались ориентации на ценности организменного характера, что мы не считаем отрицательным в целом, так как в совокупности с ценностями просоциального характера они выступали как обязательные условия достижения более высоких целей. В случаях же, когда в сочинениях описывались ориентации только на эту группу ценностей, мы считали уровень притязаний учащихся низким (около 20 % от всех учащихся). Сравнительно небольшое количество учащихся 10-х классов имели в своих ориентациях на будущее ценности высшего порядка – стремление к познанию, к Истине.

В общей массе работ встречались и такие, которые мы отнесли к инфантильно-нереальным-несерьезным. К ним относятся высказывания типа: «Куплю или построю себе замок в Шотландии, заставлю его множеством роялей и научусь, наконец, играть…», которых было немного. У пятерых, из писавших сочинение учащихся, мы отметили четкую ориентацию на идеал: у одного это директор школы, у двоих – рок музыканты, один учащийся – фанат известного голливудского киноактера и у одной ученицы идеалом является ее отец. Отметим, что три человека отказались писать сочинения, ничем не мотивируя отказа.

При анализе работ учащихся 10-х классов, мы сделали общий вывод о том, что при достаточной реальности притязания десятиклассников имеют, все же, низкий уровень. Они не насыщены и имеют узкий горизонт (всего 9 позиций фигурировало в проективных ориентациях).

Результаты в 11-х классах были более обнадеживающими. Во-первых, мы имели в наличии высокие показатели когнитивной составляющей «Я – концепции» (высокий и достаточный уровни составляют вместе 90 % от всех одиннадцатиклассников) и оценочной составляющей «Я – концепции» (96,1 % учащихся имеют допустимый уровень). Во-вторых, кроме девяти предложенных десятиклассниками пунктов ориентации на будущее, одиннадцатиклассники добавили свои.

Из данных таблицы видно (правая вертикаль), что для выпускников важны ценности высшего образования (на первое место его ставят 100 % учащихся), престижной профессии, прочной и дружной семьи. Небольшие изменения претерпели ценности самостоятельности и независимости, достатка и благополучия, ориентации на познание.

Кроме большей насыщенности горизонта ориентации на будущее, отмеченной нами, у 11-классников проявляются смещения ориентаций с просоциальных на ориентации личностно-ценностного характера. Мы отметили следующие типовые ориентации:

– на возвышение потребностей. Такая ориентация звучала в выражениях: «не останавливаться на достигнутом», «стремиться к постоянному самосовершенствованию»…;

– на такую важную черту характера взрослого человека как ответственность – «отвечает за все, что происходит в его жизни и за судьбу страны…».

Отмечены в некоторых сочинениях девушек крайние точки независимости и самостоятельности: «Хочу жить одна. Если захочу – рожу себе ребенка. Буду сама обеспечивать и воспитывать его», – что требует, на наш взгляд более глубокого анализа причин этой тенденции.

Общая картина ориентации на будущее 11-классников шире представлена и ярче окрашена по сравнению с сочинениями десятиклассников, что не снижает реальности «идеального Я». В качестве примера мы приводим отрывок сочинения «Я завтра», написанного одиннадцатиклассницей Марией З.:

«… человек с высокими моральными ценностями. Постараюсь стать умной, доброй, честной и отзывчивой. Буду уважаемым человеком, уважающим других. Настоящим другом. Человеком, который умеет и любит трудиться. Не могу уверять, что я буду карьеристом, хотя, наверное, это будет так, в хорошем понимании этого слова. Я человек, у которого сбылись все или почти все мечты, но у которого их становится все больше и больше. Я – общительный человек, в обществе которого люди чувствуют себя легко и прекрасно. Я – счастливый человек, которому утром хочется идти на работу, а вечером возвращаться домой. Человек, который не останавливается на достигнутом, а растет все выше и выше над собой. Человек, дружбу с которым ценят. Человек, у которого железное здоровье. Родители которого гордятся тем, что вырастили такого ребенка”.

Модальность «идеальное Я», представленная одиннадцатиклассниками реальна в достижениях и наличное «реальное Я» является ему достаточным основанием. Рассогласованности при сравнении этих модальностей не наблюдалось.

Сравнение «идеального Я» и «реального Я» вывело нас на формулу Джемса, предложенную им еще в 1950 году:

В нашем случае самооценка в 10-х и 11-х классах примерно одинакова и положительна, несмотря на различия в числителях и знаменателях (в 10-х классах они ниже). Возникшие у нас сомнения по поводу весомости самооценок, а именно возможности принятия положительной самооценки индивида при слабом насыщении числителя (успех не велик) и низких потребностях в будущем (скромные притязания) требовали педагогического разрешения.

Однозначен вывод: самооценки в разных параллелях не тождественны! Аргументом может быть следующее рассуждение: с точки зрения развития личности первая из них (10 класс) недостаточна в силу возраста и уступает второй (11 класс), демонстрирующей большую развитость личностей старшеклассников. Разница всего в один год является ощутимой в этом возрасте, являющемся аффективным центром жизненного выбора (К.А. Абульханова – Славская) [3, 4]. В этом мы видим подтверждение мысли Карла Роджерса [183] о том, что самооценка не является постоянной, она меняется в зависимости от обстоятельств и социокультурного окружения. Более того, мы однозначно утверждаем, что достижение положительной самооценки учащихся не должно быть самоцелью школы. Рассогласование «идеального Я» и «реального Я» в ряде случаев рассматривается как признак взросления. Согласно В.А. Петровскому [265], состояние неадаптивности при неглубоком рассогласовании целей и результатов продуктивно как источник движения человеческой жизни, предметной деятельности, общения, рефлексии. Неадаптивность не только неизбежная черта активности, но и особый мотив, направляющий развитие личности. Расхождения «идеального Я» и «реального Я» могут являть собой признак нормального когнитивного развития личности как естественной системы, согласно принципу Вернера: «…во всяком биологическом развитии совершается переход от состояния относительной неопределенности и отсутствия дифференциации к состоянию большей четкости и иерархической интеграции».

Обобщая итоги исследования уровня сформированности составляющих «Я – концепции» и ее модальностей у старшеклассников лицея, мы пришли к следующим выводам:

1 Для равновесного состояния личности необходимо достижение согласованности модальностей «идеального Я» и «реального Я».

2 Случаи положительной самооценки личности и согласованности ее модальностей не могут считаться удовлетворительными при низкой насыщаемости «реального Я» и низком уровне притязаний «идеального Я».

3 Переход на самооценку более высокого уровня – естественный процесс личностного поступательного развития – осуществляется на основе возникновения рассогласованности «идеального Я» и «реального Я» и выхода личности в состояние неадаптивности.

4 Задача школы состоит в том, чтобы, при относительной согласованности модальностей (полного их совпадения не должно быть, так как это тормозит естественное саморазвитие, как не должно быть и полюсного их различия, приводящего к стрессу и деградации) и положительной самооценке, обеспечить рост притязаний с ориентацией их на высшие ценности (выход на состояние неадаптивности) и вооружить средствами для достижения успеха (выход на состояние адаптивности).

3 Динамика развития ценностного самоопределения старшеклассников в жизненно важных сферах

В главе представлены результаты исследования, в ходе которого доказано влияние процессов интроспекции на развитие уровней ценностного самоопределения в трех основных сферах жизнедеятельности старшеклассников: в сфере познания, в сфере социальных коммуникаций, в сфере профессионального самоопределения.

3.1 Развитие ценностного самоопределения старшеклассников в сфере познания

Исследование уровней сформированности ценностного самоопределения в познании мы начали с диагностики показателей ориентационнодеятельностного критерия в процессе учения.

Поведенческий аспект ценностного самоопределения в учении был выявлен в результате рейтинг – опроса учителей и классных руководителей. Критериями наличия у школьников устойчивого ценностного отношения к учебной деятельности мы выбрали характеристики и показатели, представленные в таблице 9.

Таблица 9 – Показатели устойчивого ценностного отношения к учению

Глубина проявления характеристик оценивалась учителями в баллах от 0 до 9 для каждого учащегося в сводной ведомости по каждому предмету.

Наблюдения на уроках, изучение и анализ школьной документации, результаты педагогических консилиумов учителей, работающих в старших классах, анкетный опрос учащихся позволили нам выявить мотивационнооценочный аспект ценностного самоопределения школьников на процесс познания.

Средний балл поведенческого аспекта в сочетании с качественными показателями мотивационного аспекта дал нам представление об устойчивости учебной деятельности и уровне сформированности ценностного самоопределения в познании. При значениях среднего балла поведенческого аспекта от 0 до 3, свидетельствующих о фактическом отсутствии предпочтения учебной деятельности и низких результатах, и при мотивационном показателе «Нет желания учиться», мы делали вывод о сформированности у данного контингента учащихся низкого уровня ценностного самоопределения к процессу познания.

При значениях среднего балла от 3,1 до 6 и показателе мотивационного аспекта «Учиться необходимо» или «Учиться интересно» однозначен вывод о достаточном уровне ценностного самоопределения к познанию. И, наконец, при значениях среднего балла поведенческого аспекта от 6,1 до 9 и показателях мотивационного аспекта «Учиться необходимо» и «Учиться интересно» уровень ценностного самоопределения учащихся к процессу познания считался высоким (матричная таблица 10).

Таблица 10 – Уровни ценностного самоопределения в познании

Интересно сравнение исходной фактуры данных диагностики, полученных в ходе нашего исследования по результатам работы с субъектами образовательного процесса – учителями и учениками, с результатами предшествующих исследований, которые можно проследить по таблице 11.

Таблица 11 – Сравнительная таблица аспектов ценностного самоопреде– ления в познании

В основе самоопределения учащихся в процессе познания доминирует мотивация «необходимость учиться», что, на наш взгляд, не всегда является отрицательным силовым мотивом извне, а, в большинстве случаев, является внутренним волевым, а значит положительным мотивом. По нашему глубокому убеждению, именно этот мотив в сочетании с отношением к учебе как к интересному виду деятельности дает суммарный положительный поведенческий аспект устойчивого отношения к учению. Интерес в учении как личностно значимый мотив, приносящий удовлетворение (его показатель 13,45 %) и необходимость в учении как мотив ценностного отношения к познанию, значимому в будущем (показатель 74,27 %), дают суммарный мотивационный показатель равный 87,72 %, который поднимает значение показателя поведенческого аспекта ценностного самоопределения в познании.

Важным, на наш взгляд, и прямым доказательством этой мысли является незначительное отличие значения этого суммарного мотивационного показателя от поведенческого показателя, фиксирующего устойчивый выбор в учебной деятельности по результатам экспертных оценок учителей. Разница составляет 12,28 %, что значительно ниже, чем различия в тех же показателях, полученных в результате исследований А.В. Кирьяковой и А.В. Козлова 1989 года, полученных на базе средней общеобразовательной школы.

Так, суммарный мотивационный показатель их исследования составлял: 12,4 % + 81,0 % = 93,4 %; поведенческий показатель – 43,1 %; разница = 50,3 %. Сравнивая результаты и выводы исследования А.В. Кирьяковой и А.В. Козлова с данными, полученными в нашей работе, мы считали вправе сделать следующее предположение. В условиях инновационной школы (лицея) в целостном педагогическом процессе происходят положительные изменения, активизирующие и реализующие личностные силы школьников, их познавательный интерес и ценностное стремление к познанию.

При индивидуальном (по каждому учащемуся) сравнении показателей мотивационного и поведенческого аспектов ценностного самоопределения в процессе познания, мы имели возможность вычислить как персональную, так и общую количественную оценку уровней ценностного самоопределения в познании. Общая оценка уровней ценностного самоопределения к процессу познания наших старшеклассников демонстрируется таблицей 12.

Таблица 12 – Уровни ценностного самоопределения в познании

Не лишним доказательством развитости уровней ценностного самоопределения в познании является самоанализ мотивации учебной деятельности старшеклассниками. В результате проведенного анкетного опроса старшеклассников нами были получены данные, раскрывающие структуру и характер мотивационно-ценностного отношения учащихся к учебной деятельности (таблица 13).

Положительным является то, что из опрошенных учащихся не было ни одного, кто отказался бы оценить свои усилия в учении. Также положительным можно считать большой процент учащихся, отметивших свои занятия как полновесные, насыщенные учебным трудом – 31,69 % и 21,57 % (показатель по средней общеобразовательной школе 1989 года всего 4,7 %!). Особое внимание вызывают учащиеся, считающие, что уровень реализации их интеллектуальных и физических сил в учении недостаточный. В этой позиции положительным можно считать только следующее: видение учащимся своих потенциальных возможностей и огорчение по поводу того, что не смогли в полной мере реализовать свои силы. Только такая самокритичная оценка учеником своего отношения к учению позволяет надеяться, что при определенных условиях возможна полная реализация личностных сил и способностей и заставляет вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс в школе, искать резервы индивидуального педагогического мастерства учителя, позволяющие в большей степени реализовать потенции ученика.

Таблица 13 – Самоанализ старшеклассников мотивации деятельности в познании

При сравнительно низком показателе отрицательного уровня реализации сил и способностей учащихся в учении (в нашем исследовании: 14,08 % + 8,45 % = 22,5 % и 18,95 % + 5,9 % = 24,85 %, а по исследованию А.В. Кирьяковой – 20,3 % + 6,6 % + 9,4 % = 36,4 %), факты неблагополучной самореализации в учебном процессе некоторых учащихся разрешаются на индивидуальном уровне.

Уровень мотивации ценностного отношения старшеклассников к учебнопознавательной деятельности определялся с помощью анкеты с готовым перечнем мотивов. Из пяти предложенных мотивов учащимся предстояло проранжировать их по уровню личностной значимости. Ранжирование мотивов деятельности, а не выбор одного ведущего мотива нами считалось целесообразным, так как этот метод позволил нам, при сохранении спектра полимотивированности этого вида деятельности, провести сравнительный анализ с результатами исследований А.В. Кирьяковой и А.В. Козлова (таблица 14).

Как показывают количественные результаты, ведущим стимулом познания является будущее. Реализация жизненных планов остается доминирующим мотивом познавательной деятельности учащихся как в 1989 году, так и в 1997. Причем, осознание необходимости школьного образования для успешного поступления в высшее учебное заведение, реализации права выбора престижной профессии и утверждение себя, во много раз превышает остальные мотивы деятельности – 95,88 % учащихся ставят этот мотив на первое место в 1997 году! Мы отмечаем как положительную тенденцию возрастание роли учебнопознавательного мотива деятельности, в котором вероятна самореализация, удовлетворение потребностей, положительная эмоциональная окраска.

Одинаково низкой осталась позиция коллективистского мотива – пятая (в 1997 году этот мотив всеми учащимися отнесен на последнее место!). Нельзя, очевидно, считать этот факт педагогическим просчетом. Это отражение общего положения, создавшегося в современной жизни общества. Отсутствие процентомании и соревнований, как и силового воздействия коллектива в виде проработок за проступки и плохую успеваемость сняло напряженность ответственности каждого за место класса на доске почета.

Таблица 14 – Ранжирование мотивов учебной деятельности

Интересным в нашем случае является смещение мотива «Нежелание огорчить родителей» на третье место. С высокой степенью уверенности мы можем утверждать, что такое ранжирование мотива возможно в случае доверительного отношения родителей к детям, к усилению роли самостоятельности и ответственности старшеклассников за учебный труд. Возможно, что личные неудачи ребенка в учении не становятся источником конфликта в семье, а являются неприятностью, которая успешно разрешается совместно с родителями или самостоятельно.

Обобщая итоги исследования, мы пришли к выводам о том, что в структуре феномена ценностное самоопределение в познании одинаково равнозначными являются мотивационный и поведенческий аспекты. В связи с чем, ценностное самоопределение в познании можно трактовать как процесс, акт и результат выбора личностно притягательных целей и смыслов (мотивационных) и действенных (поведенческих) отношений к знаниям как системе ценностей и как способу освоения окружающей действительности. Результаты диагностического исследования уровней ценностного самоопределения старшеклассников в процессе познания, позволили сделать выводы о стабильном и достаточном уровне сформированности ценностного самоопределения в учебной деятельности старшеклассников лицея.